•  
  •  
 

Una visita a la hemeroteca

DOI

-

Resumen

El primer artículo que vamos a analizar aquí alude a una de las aspiraciones de la educación del carácter y la plenitud humana: la transculturalidad. En él, el director del Jubilee Centre for Character and Virtues dirige la mirada hacia el este asiático a fin de analizar los puntos fundamentales de la evolución de las propuestas de educación del carácter que se están desarrollando en distintos países y comparar con la situación en Inglaterra, para identificar problemas comunes y soluciones aplicadas. ,

Expone cómo, a pesar de que la formación del carácter se encuentra tradicionalmente en la legislación de muchos de estos países, en los últimos años se observa un notable desarrollo en formas diversas. Ante ello, resulta pertinente preguntarse si este crecimiento tiene relación con los excelentes resultados que sus estudiantes vienen obteniendo en PISA, en cuanto que el carácter tiene entre sus objetivos la plenitud y excelencia a todos los niveles de la persona, lo que incluye las virtudes intelectuales y las morales e instrumentales que contribuyen al éxito académico. Sin embargo, la respuesta a dicha pregunta quedará para investigaciones posteriores, al no haber aún suficientes evidencias empíricas que lo demuestren. ,

Uno de los problemas que Arthur encuentra en su estudio son las reticencias a aprender de las prácticas educativas de otros países debido a las diferencias culturales existentes. Si bien reconoce la vinculación que el núcleo básico de ideas que fundamentan la educación del carácter en esos países asiáticos tiene con el confucianismo, su desarrollo en la práctica educativa es muy diverso y comparten muchos principios con la visión aristotélica del carácter, como, por ejemplo, un equilibrado colectivismo. ,

Entre las principales críticas que el autor realiza a la formación del carácter en el amplio conjunto de países analizados, en comparación con Inglaterra, se encuentra su aún escasa atención a las condiciones que, como explica Kristjánsson en su libro Aristotelian Character Education, constituyen el punto de partida para que esta concepción educativa se mantenga en el tiempo, a saber: 1) su concordancia con las percepciones públicas de los problemas actuales, 2) un amplio consenso político sobre los beneficios de la educación del carácter, 3) una sólida base filosófica, y 4) el apoyo de la evidencia empírica psicológica. ,

Con respecto a Inglaterra, si bien afirma que se cumplen las tres primeras condiciones, debiendo avanzarse en la cuarta, se sitúa en la línea crítica de la filosofía de la educación contemporánea y apunta riesgos importantes para el desarrollo de la educación del carácter en la cultura dominante de la rendición de cuentas, los estándares y el propósito de medir cada comportamiento humano. ,

Más interesantes son las ideas que señalan que Inglaterra puede aprender de los países del este asiático y que se resumen fundamentalmente en dos. La primera alude a cuestiones prácticas de la enseñanza cotidiana del carácter, directas e indirectas, centradas especialmente en la figura de los maestros, lo cual supone el inconveniente de una mayor carga de trabajo que convendría considerar para que ello no implicara un colapso del sistema educativo. La segunda, de carácter más filosófico, supone el hecho de que, a pesar de las diferencias, todos los estudiantes son percibidos teniendo en cuenta su naturaleza humana compartida, lo que supone que todos deban ser tratados como iguales. ,

Kristjánsson, K. (2016).
Flourishing as the aim of education: towards
an extended ‘enchanted’ Aristotelian account.
Oxford Review of Education, 42 (6),
707-720. ,

Kristján Kristjánsson aborda la idea del florecimiento o plenitud humana desde una perspectiva aristotélica como objetivo de la educación. Avanzando el trabajo realizado en publicaciones anteriores, donde destaca el citado libro Aristotelian Character Education, publicado en 2015, pone en evidencia la importancia que el concepto de plenitud humana ha adquirido en la producción académica sobre la ética de la virtud, la psicología positiva y la filosofía de la educación. ,

Con un lenguaje más complejo que el utilizado en su libro, y dirigido en esta ocasión a un público más especializado, Kristjánsson plantea que la visión aristotélica de la plenitud humana posee muchas ventajas para los educadores y recuerda que no se puede conseguir sin ser moralmente bueno, haciendo realidad las virtudes morales. Sin embargo, según él, este concepto implica ir más allá de las concepciones de formación del carácter que parceladamente se centran en virtudes instrumentales como la resiliencia o en morales como la compasión, pero que dejan sin atender a las virtudes intelectuales. En consecuencia, propone superar ciertas perspectivas actuales que resultan excesivamente parciales, así como algunas propuestas del propio Aristóteles que merecen ser revisadas a la luz de las nuevas evidencias empíricas y normativas de las que el filósofo carecía, especialmente aquellas relacionadas con la psicología humana. ,

Resulta también de interés el análisis que realiza de Platón como complemento de las propuestas aristotélicas y admite que ciertos elementos de su filosofía pueden servir de apoyo para alcanzar la plenitud humana, especialmente, aquellos relacionados con la aspiración a lo bueno, lo verdadero y lo bello. Sin embargo, al profundizar en las propuestas platónicas encuentra obstáculos difíciles de salvar que chocan frontalmente tanto con la perspectiva aristotélica como con la neoaristotélica defendida por Kristjánsson, como su excesivo racionalismo y su totalitarismo político. El autor del artículo resulta muy explícito en sus palabras cuando afirma que: «By drawing on Plato, educators will quickly find themselves biting off more than they can chew» (p. 712). ,

Una característica notable de muchos autores del entorno anglosajón es su valentía en afrontar cuestiones clave, aquellas que, a pesar de su controversia e incluso de correr el riesgo de ser políticamente incorrectas, se sitúan en el núcleo de la cuestión y lo estudian en todas sus dimensiones. En este sentido, el artículo se pregunta si una visión ampliada del florecimiento humano requiere de un supernaturalismo o teísmo para atender las experiencias transpersonales o trascendentales que se requieren en este florecimiento. El autor argumenta que el teísmo proporciona fuentes valiosas de conocimiento de tales experiencias independientemente de su nivel de verdad, pero entiende que hay una forma de comprender la trascendencia que no descansa necesariamente en una visión religiosa del mundo. En la línea de la obra de otro neoaristotélico y promotor de la educación del carácter como David Carr, su propuesta se encamina a potenciar esta autotrascendencia con las obras de arte occidentales clásicas inspiradas en creencias teístas. Esta trascendencia aporta algo más a la visión del florecimiento aristotélica y moderna: «teachers should expose students to experiences where they are most likely to come into contact with the ideals of truth, beauty, and goodness. Legends, fairy tales, and folk stories will provide an important initial resource in this regard. Radically put, if the transcendental urge is really part of the human ergon, teachers working within the paradigm of education for flourishing have a duty to help students experience emotions of aesthetic ecstasy and moral and intellectual elevation» (p. 714).. ,

Kristjánsson, K. (2017).
Recent Work on Flourishing as the Aim of
Education: A Critical Review.
British Journal of Educational Studies,
65 (1), 87-107. ,

El tercer artículo que proponemos constituye una continuación del anterior en cuanto que se centra en el concepto de plenitud humana, pero con una naturaleza más dialéctica al establecer un debate con propuestas que han aparecido en los últimos años sobre el tema en el ámbito educativo. Entre ellas identifica tres grupos de pensadores: uno que se define explícitamente como neoaristotélico y parte de las ideas del filósofo griego reconstruyendo algunos de sus planteamientos en función de las necesidades y avances actuales; un segundo grupo que evita citar a Aristóteles, pero cuyos puntos esenciales tienen una base sólida que no se distancia en exceso de este autor, por lo que pueden complementarse y enriquecerse; y un tercer grupo, que es el principal objetivo de sus críticas, que posee como ejes fundamentales la autoestima y la inteligencia emocional. ,

La principal objeción que cabe realizar a este tercer grupo en su concepción de la plenitud humana reside, según Kristjánsson, en su enfoque subjetivo del bienestar, que es o bien esencialmente hedonista y no establece diferencias entre placeres (lo que supone, entre otras cosas, aceptar que las sensaciones proporcionadas por las drogas son un bienestar real), o bien lo que se conoce como life-safisfaction account (que entiende que una vida con pocas aspiraciones, pero cumplidas, puede ser considerada una vida plena). ,

Frente a ello, las propuestas que consideran la plenitud humana desde un punto de vista objetivo y subjetivo, tienen mayor sustento. Entre ellas, destaca nuestro autor el PERMA model, enraizado en la psicología positiva, que trata de introducir las virtudes en las visiones subjetivas del bienestar, o la self-determination theory (SDT), que también ha adoptado un giro aristotélico que acepta necesidades universales de autonomía, competencia y relación. ,

Así las cosas, la necesidad de reconocer indicadores externos y no solo internos es la primera condición de plenitud humana en términos aristotélicos, lo que incluye aspectos físicos, sociales, políticos y económicos. Aquí resulta importante señalar uno de los pilares del pensador griego, su consideración de la influencia del contexto en el florecimiento, lo que deja fuera del control directo del individuo algunas cuestiones e introduce la idea de suerte moral. Es decir, la plenitud no solo depende de la voluntad de la persona, sino que en ella influye la crianza e implicación de los padres, el buen gobierno y las leyes, condiciones económicas suficientes, buena salud, belleza física, fortaleza de carácter, familia y amigos, etc. Ahora bien, como acertadamente señala Kristjánsson, esto no significa que la suerte sea condición suficiente para la plenitud humana, relegando a un segundo lugar al esfuerzo cuando aquella es favorable. Más bien al contrario, el esfuerzo debe ser mayor cuando la suerte favorece al individuo, pues le permite acceder a mayores niveles de excelencia moral. En palabras del autor: «Abundant moral luck even places extra demands on us, both because the higher the ape climbs, the more he is liable to show his tail, and because a person blessed with external riches has the potential to become not only a phronimos (a paragon of ordinary virtue), but a megalopsychos (a paragon of extraordinary virtue) whose privileged position commits him ethically to the role of a public benefactor. One always needs to cut one’s coat according to one’s cloth, large or small, in order to flourish» (p. 7). ,

Una consecuencia pedagógica relevante de esta idea es si el educador debe ocuparse de alguna manera de estos aspectos externos a la voluntad humana, pero tan importantes para alcanzar su plenitud. El propio autor se cuestiona si ello no supondría sobrecargar aún más una profesión ya sobrecargada, con no pocas responsabilidades en la educación del carácter de los estudiantes. Su respuesta es bastante razonable y, si bien reconoce la incapacidad de los educadores para ocuparse de todos estos factores externos, no les exime de alzar la voz frente a las injusticias. A ello quizá podría añadirse algo más como la necesaria coordinación con otros profesionales socioeducativos y la especial atención que debe ponerse en estos casos a virtudes como la resiliencia. ,

Junto a los criterios objetivos y subjetivos del florecimiento humano, la segunda condición identificada por el autor es el sentido de significado y el propósito de las acciones, pues no podrá considerarse una vida plena y excelente a aquella que aparentemente esté caracterizada por buenas obras, pero cuyo objetivo sea inmoral. Nos encontramos aquí uno de los pilares aristotélicos que responde de manera contundente a las críticas que le acusan de un conductismo acrítico, cuestión en la que entraremos con más detalle en el último artículo que analizamos a continuación. ,

Por último, Kristjánsson proporciona una visión del florecimiento humano para la que reclama evidencias empíricas que la apoyen. Esta visión se encuentra vinculada a la naturaleza humana y por ello produce placer al individuo cuando se completa; es una actividad más que un estado y no solo se posee, sino que además se expresa; como claramente se observa en Aristóteles y contrariamente a algunas críticas recibidas, no tiene una única dimensión individual, sino también y en buena medida social, ya que se alcanza en relación con los otros; es compatible con una forma moderada de pluralismo moral, pero no lo es con el relativismo moral y cultural; supone permear el currículum al completo y las decisiones que se toman en la escuela; y, en definitiva, es el fin último de los seres humanos y el objetivo de toda acción educativa que merezca este nombre. ,

Carr, D. (2016).
Virtue and Knowledge.
Philosophy, 91 (3), July, 375-390. ,

El cuarto y último texto que proponemos aquí profundiza en uno de los aspectos señalados por Kristjánsson como parte de la plenitud humana que promueve la educación del carácter, a saber, la integración de los diferentes tipos de virtudes, en este caso, el conocimiento y la virtud moral, o dicho de otro modo, pone la atención en la dimensión moral del conocimiento. Así pues, el profesor David Carr realiza una fundamentación epistémica de la deliberación moral, teniendo en cuenta ideas platónicas, reflexiones de la filósofa y novelista Iris Murdoch y ejemplos literarios. ,

Según plantea, la deliberación moral requiere del conocimiento con sentido de la realidad, lo que se observa con claridad en la figura de Sócrates, quien no considera el conocimiento una mera intuición o habilidad técnica que produzca resultados prácticos, sino como un conjunto de verdades racionales sobre uno mismo y el mundo que le rodea. Esto supone que el error moral pueda no residir únicamente en el comportamiento sino también en la apreciación incorrecta de la realidad o, en otras palabras, la acción correcta puede no ser suficiente para ser moral, si no va acompañada de un adecuado conocimiento de la realidad. ,

La posibilidad del conocimiento de la realidad ha sido discutida desde el tiempo de Platón hasta la actualidad, cuando la ética moderna se divide entre los defensores del subjetivismo y relativismo moral, por un lado, y los que apoyan teorías más objetivistas pero conciben el compromiso moral como la observancia racional de normas generales no excesivamente convincentes. En respuesta a estos dos extremos surge la moderna neoraristotélica ética de la virtud a mediados del siglo xx, que enfatiza la dimensión práctica de la razón como elemento más característico en su moral, llegando a asemejar en algunos casos las prácticas morales con habilidades técnicas. Sin embargo, el propio Aristóteles rechazaba esta identificación por la presencia de la phronesis, que es diferente de la techne, donde la primera se dirige al ordenamiento de los fines del ser humano mientras la segunda alude a la producción de artefactos de distinto tipo. Además, como explica Carr, la ética de la virtud se ha centrado demasiado en la distinción aristotélica entre la sabiduría teórica y la práctica, donde la segunda se aleja de la búsqueda de la verdad y de las raíces teóricas de la virtud moral, lo que ha tenido gran repercusión en muchos autores contemporáneos que entienden que la sabiduría práctica debe centrarse en las circunstancias particulares sin hacer referencia al conocimiento de las normas de carácter general sobre la plenitud humana. No obstante, para Carr, si indagamos en la Ética Nicomáquea encontramos razones para percibir la sabiduría teórica y práctica más cercanas entre sí, como, por ejemplo, el problema de la incontinencia, que para Aristóteles es resultado de una visión equivocada de los deseos, lo que implica no solo acción práctica sino también reflexión y conocimiento teórico. ,

Para desarrollar su argumento sobre el conocimiento virtuoso, resultan pertinentes los ejemplos que plantea acudiendo a Murdoch, de claras raíces platónicas, y a las narraciones clásicas. Murdoch evidencia el hecho de que la ignorancia no exime de responsabilidad cuando es autoimpuesta y voluntariamente decidida, y refuerza la relevancia del conocimiento para la virtud moral sin que dicho conocimiento garantice por sí mismo la conducta moral, aunque pueda encaminar a la persona hacia ella, situándola en mejor posición de actuar moralmente. ,

A propósito de la leyenda británica de Arturo, Carr expone el problema de la percepción sesgada de la realidad, entre otras cosas, por el egocentrismo del observador. Sin embargo, propone la experiencia, entendida como historia personal continua, como promotora del conocimiento moral, especialmente por sus características dolorosas y el aprendizaje de los errores, algo que ha caído en el olvido de algunas corrientes de formación moral contemporáneas que simplifican en exceso el aprendizaje moral, donde no se trata únicamente de evitar situaciones incómodas, sino de comprender su significado y la manera de afrontarlas. ,

Los métodos de Sócrates presentados por Platón en sus diálogos, donde el maestro va refutando ordenadamente las definiciones aportadas por su interlocutor, parecen acercarnos a la idea del conocimiento moral y, al mismo tiempo, alejarse de la postura aristotélica por su excesiva abstracción y desvinculación de la experiencia práctica, en cuanto que no es suficiente con conocer la virtud sino que es necesario ser bueno, practicarla. Sin embargo, como explica nuestro autor, la virtud implica el ordenamiento de los apetitos y los afectos, por lo que el conocimiento moral no debe encaminarse exclusivamente al descubrimiento de las verdades sobre nosotros mismos o el mundo, aunque también se requiere este conocimiento, pues es difícil ser bueno si no se sabe lo que es la bondad. Por ello, las visiones platónica y aristotélica, según Carr, son compatibles y hacen posible la idea de conocimiento virtuoso. ,

Finalmente, concluye afirmando que el progreso moral es posible sin la experiencia en primera persona, pues precisamente la literatura la hace accesible. Austen, Dickens o Hardy son buenos ejemplos de ello, a los que Carr acude en repetidas ocasiones a lo largo de sus numerosas publicaciones, donde experimentar directamente la dureza de situaciones de aprendizaje moral no resulta imprescindible. Por ello, es necesario incluir más literatura –podríamos añadir, buena literatura–en la educación moral de las personas, en cuanto que constituye una prometedora fuente de conocimiento virtuoso. ,

Sirvan estos cuatro artículos como muestra del aumento significativo de la producción científica y la solidez filosófica que muestra la educación del carácter, lo que parece indicar que no se trata de una simple moda más, sino que previsiblemente se irá consolidando con un referente internacional en la educación moral que, sinceramente, resulta cada vez más necesario en la pedagogía contemporánea.
Juan Luis Fuentes

This document is currently not available here.

Share

COinS

Palabras clave | Keywords