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Resumen

Los planteamientos sobre cómo la Universidad puede atender y dar respuesta a los estudiantes con discapacidad resultan muy recientes. El tardío y escaso acceso de este colectivo a la Educación Superior ha ralentizado la introducción de principios educativos integradores e inclusivos en la Universidad. El progresivo aumento de la diversidad en los entornos universitarios, encuentra en las tecnologías una herramienta de apoyo fundamental para superar muchas de las barreras presentes en los espacios y procesos educativos.

Integrar en los planteamientos educativos el binomio tecnología-discapacidad implica no sólo abordar los conceptos de accesibilidad y Diseño para Todos, sino hacerlo desde marcos teóricos innovadores.

En la última década se ha producido un significativo y evidente avance en el ámbito de la accesibilidad: desarrollo legislativo, incremento de políticas y planes de actuación, creación de pautas y estándares, etc. Paralelo a este desarrollo práctico, se ha producido otro a nivel conceptual, que ha desembocado en un concepto de accesibilidad más amplio y menos absoluto, que da lugar al desarrollo de modelos teóricos que incorporan otros elementos en sus planteamientos. El término “accesible” ya no sólo se vincula a cuestiones arquitectónicas o tecnológicas sino que se ha ampliado a otros ámbitos, introduciendo variables vinculadas a la participación, y desviando su centro de atención de la innovación técnica a las necesidades específicas de las personas, que en términos de dicha participación, no siempre resultan ser exclusivamente tecnológicas.

Como resultado, desde el ámbito educativo se habla también de currículum accesible, entendido como aquel capaz de dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, incluidos aquellos con discapacidad. Este currículum accesible enlaza con el enfoque del Diseño para Todos, un concepto que, al igual que la accesibilidad, no nace dentro del ámbito educativo, pero encuentra un significado y aplicación en el mismo.

La presencia de la diversidad en las aulas universitarias obliga a abordar el triángulo discapacidad-universidad-tecnología desde una doble perspectiva: por un lado, la necesaria reformulación de los tradicionales modelos de accesibilidad, dando cabida a factores más allá de los puramente tecnológicos; y por otro, la repercusión del propio concepto de accesibilidad en los modelos educativos, materializado en las múltiples formas de aplicar los principios de Diseño Universal -concepto de origen puramente arquitectónico- en el proceso educativo.

Esta doble perspectiva es la que intenta recoger los cuatro artículos que se reseñan a continuación. Los dos primeros proponen nuevos marcos teóricos para definir y articular el concepto de accesibilidad, introduciendo elementos contextuales además de los estrictamente tecnológicos.

Los segundos ofrecen una aproximación teórica y empírica del concepto de Diseño Universal aplicado al proceso educativo, importando y adaptando sus principios al contexto pedagógico.

Kelly, B., Neville, L., Sloan, D., Fanou, S. Ellison, R. & Herrod, L. (2009)
From Web Accessibility to Web Adaptability.
Disability and Rehability: Assistive Technology, 4:4,
pp. 212-226.

Este artículo describe tres modelos de accesibilidad, así como su relación con los diferentes marcos teóricos y tecnológicos de desarrollo de la Web, analizando la evolución de los mismos desde planteamientos puramente tecnológicos a otros más contextuales que otorgan a la accesibilidad un enfoque vinculado a la inclusión social. El primero de ellos, el Modelo de Accesiblidad 1.0, está centrado exclusivamente en las pautas y estándares técnicos establecidos por la Iniciativa de Accesibilidad Web (WAI), pero no presenta la flexibilidad necesaria para poder adaptarse no sólo a los requerimientos técnicos, sino a las necesidades reales de los usuarios. El segundo de los modelos, el Modelo de Accesibilidad 2.0, es una aproximación holística al concepto de accesibilidad.

Contextualizado en los entornos educativos de e-learning, y con un enfoque pedagógico basado en la diversidad de los alumnos, este modelo está dirigido a garantizar la accesibilidad de los resultados de aprendizaje de los alumnos, no de las aplicaciones, aunque ello suponga la no utilización de recursos tecnológicos en su proceso educativo.

Por último, el Modelo de Accesi – bilidad 3.0 está centrado en el acceso personalizado a los recursos. Su objetivo es proporcionar información o aplicaciones automáticas que permitan a los usuarios construir sus propios recursos adaptados a sus necesidades y preferencias.

Esta evolución en los modelos teóricos permite hablar de un cambio conceptual, que los autores definen como el paso de la accesibilidad web a la adaptabilidad web, y que se fundamenta en factores como la movilidad y el aprendizaje ubicuo.

El articulo también aporta ejemplos prácticos reales sobre la aplicación de este enfoque en diferentes áreas: cómo diseñar un entorno de aprendizaje virtual dirigido a estudiantes con dificultades de aprendizaje, cómo ofrecer formatos alternativos a los contenidos sonoros atendiendo las diferencias lingüísticas y culturales del colectivo de personas con discapacidad auditiva, o cómo garantizar la accesibilidad de los documentos PDF de un repositorio de documentos de una universidad, son los ejemplos que ilustran la forma de aplicar este enfoque en la práctica.

Seale, J., Draffan, E. A. & Wald, M. (2010).
Digital agility and digital decision making: conceptualising digital inclusion in the context of disabled learners in higher education.
Studies in Higher Education, 35:4,
pp. 445-461.

El artículo ofrece un marco conceptual que permite explorar la inclusión digital en contextos de educación superior, basándose en dos elementos fundamentales: un primer bloque de factores tecnológicos, personales y contextuales; y un segundo grupo de recursos y opciones.

Lo innovador de este marco conceptual es el significado que se otorga a estos elementos, y cómo una nueva redefinición de los mismos permite incluir variables hasta ahora no identificadas en modelos anteriores, y que tienen repercusión en los procesos de inclusión digital. En primer lugar, los autores entienden que es preciso superar el concepto reduccionista en torno a los factores tecnológicos -limitado hasta ahora al acceso a las tecnologías-, incluyendo otros significados vinculados con la conectividad, el abanico de software o hardware que las personas desean utilizar o el contenido y la información suministrada a través de la tecnología.
Respecto a los factores personales, los autores identifican no sólo las habilidades tecnológicas necesarias para utilizar las tecnologías, sino que reclaman la necesidad de explorar las percepciones y actitudes de los usuarios sobre el valor y relevancia de las tecnologías en sus vidas.

Y por último, al hablar de factores contextuales, se sugiere atender a elementos como la familia, que muestran una influencia significativa en los procesos de inclusión digital. El concepto de recursos y opciones, por su parte, hace referencia a la capacidad de las personas de decidir de manera autónoma y libre, entre un amplio abanico de recursos, qué uso de la tecnología desea hacer.

Los autores utilizan un proyecto real de la Universidad de Southampton, LEXDIS, que sirve como soporte práctico en el que van desarrollando y especificando cada uno de los componentes del modelo.
LEXDIS permite explorar las experiencias de e-learning de estudiantes con discapacidad, con el fin de mejorar la comprensión de las interacciones que se producen entre los alumnos y las tecnologías.
Metodológicamente, este proyecto ofrece un diseño de investigación basado en una metodología participativa, que convierte a los alumnos no sólo en sujetos de investigación, sino en agentes activos de la misma, identificando y reelaborando las preguntas de investigación, así como participando en el análisis de los datos y la elaboración de las conclusiones.

Esta nueva aproximación teórica al proceso de inclusión digital en contextos de educación superior, ha permitido formular las conclusiones no sólo en términos de acceso y accesibilidad, sino identificando dos nuevos conceptos dentro de este ámbito: la destreza digital y la toma de decisiones digital. Los autores relacionan directamente estos conceptos con la capacidad de “empoderamiento” —de tomar el control sobre el proceso de aprendizaje— de los estudiantes con discapacidad.

Para ellos, la introducción de ambos elementos se justifican y convergen en modelos de inclusión digital en los que el estudiante con discapacidad deja su rol pasivo de víctima de exclusión para posicionarse como aprendiz autónomo, capaz de elegir si utilizar o no tecnología, cómo hacerlo, dónde hacerlo, qué tecnología elegir y en qué contextos de usos.

Ruiz R., Solé, Ll., Echeíta, G., Sala, I. y Datsira, M. (2012).
El principio del “Universal Design”. Concepto y desarrollos en la enseñanza superior.
Revista de Educación, 359, septiembre- diciembre.
pp. 413-430

Este artículo ofrece una revisión teórica del concepto de Diseño Universal, analizando los diferentes enfoques educativos del mismo y sus aplicaciones en el ámbito de la enseñanza superior. Los autores sostienen que la aplicación de este concepto al ámbito educativo ha generado diferentes significados y usos prácticos. Así, diferencian entre Diseño Universal de Aprendizaje, Diseño Instruccional Universal, Diseño para la Instrucción Universal y Diseño Universal en Educación.

El Diseño Universal para el Apren – dizaje, basado en investigaciones desarrolladas en el Center for Applied Special Technology (CAST) sobre los procesos cerebrales, ofrece pautas para el desarrollo curricular, relacionándolo de manera muy directa con la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
Éstas se constituyen como herramientas que permiten minimizar las barreras presentes en el proceso de aprendizaje, y ofrecen la posibilidad de desarrollar los tres principios didácticos sobre los que se apoya este marco teórico: proporcionar múltiples formas de representación de los contenidos, múltiples medios de expresión al alumnado para demostrar lo aprendido, y múltiples formas de motivación, que permitan a los estudiantes encontrar su propio incentivo para el aprendizaje.

El Diseño Instruccional Universal, propuesto por Byrson (2003), está vinculado directamente con los entornos de educación superior, y alude a un incremento de las capacidades instruccionales en contextos universitarios, potenciando las competencias y conocimientos del profesorado en tres ámbitos: el diseño de la instrucción, la actividad docente en sí misma y la evaluación.

El Diseño Universal de Instrucción (Scott, McGuire y Shaw, 2003), implica no sólo aplicar los principios del Diseño Universal relacionados con el diseño de productos —uso equitativo, flexible, simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, mínimo esfuerzo físico y adecuado tamaño de aproximación y uso —, sino añadir dos más, referidos específicamente al proceso educativo: promover comunidades de aprendizaje y desarrollar un clima de instrucción dirigido a fomentar la inclusión.

Por último, el Diseño Universal en Educación, que a pesar de implicar un mayor número de procesos y de mayor complejidad que los referidos al término “aprendizaje”, no es considerado por los autores como un enfoque en sí mismo, ya que no aporta ningún rasgo significativamente diferente de los modelos anteriores.

A pesar de las diferencias identificadas entre los enfoques analizados, la aportación fundamental de estos planteamientos para los autores radica en la evolución que el Diseño Universal supone respecto a las tradicionales adaptaciones curriculares, permitiendo incorporar desde los comienzos de la planificación didáctica la riqueza vinculada con la diversidad.

Roberts, K.D., Park, H.J, Brown, S. & Cook, B. (2011).
Universal Design for Instruction in Postsecondary Education: A Systematic Review of Empirically Based Articles.

Journal of Postsecondary Education and Disability, 24: 1,
pp. 5-15.

Este artículo ofrece una revisión y análisis bibliográfico de los estudios empíricos sobre lo que ellos denominan Diseño Universal para la Instrucción. El trabajo comienza con una aproximación teórica al concepto, estableciendo como referencia el enfoque adoptado por Scott, McGuire y Shaw —descrito en el artículo anterior— y que unía a los siete principios clásicos que definen el Diseño Universal, dos de carácter estrictamente educativo —comunidades de aprendizaje y clima instructivo—. Promovidos por la cada vez más numerosa utilización de este nuevo marco teórico, los autores no sólo revisan los trabajos empíricos relativos al mismo y sus aplicaciones, sino que analizan la temática, el enfoque metodológico y la naturaleza de los resultados obtenidos, e identifican además aquellas áreas, dimensiones o enfoques del objeto de estudio que quedan por explorar, abriendo posibles nuevas líneas de investigación.

La artículos seleccionados son estudios empíricos —cuantitativos, cualitativos o con metodología de investigación mixta— sometidos a una revisión por pares, cuya temática está centrada en cuestiones vinculadas con el Diseño Universal para la Instrucción en contextos de educación postsecundaria, y siempre posteriores al año 2000 (fecha de referencia por la publicación de Scott et. al, anteriormente citada). El análisis bibliográfico revela que este ámbito de investigación está aún en sus comienzos. Los trabajos están centrados en cuestiones como la formación del profesorado universitario, la accesibilidad web o la percepción que los propios estudiantes con discapacidad, o los servicios de apoyo, tienen sobre la eficacia del Diseño Universal para la Instrucción, pero existen aún pocos trabajos que evidencien resultados sobre la eficacia real de este enfoque en los resultados educativos de los estudiantes (niveles de graduación, tasas de permanencia en los estudios, etc.).

Igualmente, ponen de manifiesto la ausencia de investigaciones que muestren la vinculación entre el uso de determinadas tecnologías, herramientas tan relevantes para este enfoque, y la aplicación de los principios de Diseño Universal para la Instrucción. Los autores concluyen que, a pesar del creciente peso que el concepto tiene como constructo teórico, existe aún una débil base empírica que lo complemente. Y apuntan la necesidad de desarrollar, para una correcta justificación de este enfoque teórico, investigaciones más extensivas que examinen no sólo el concepto en sí mismo, sino su grado de implementación en los contextos educativos de educación superior, así como su repercusión en los resultados educativos de los estudiantes.

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