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Una visita a la hemeroteca

DOI

10.22550/2174-0909.3062

Resumen

La formación del profesorado parece ser, hoy en día, uno de los temas educativos que más preocupan en la política educativa a nivel mundial. Algo que se observa en los continuos informes y publicaciones de organizaciones internacionales.

Estas instituciones parecen haber consensuado la necesidad de atender, con especial interés, al profesorado y, por tanto, a su proceso de formación. Con especial interés y énfasis, instituciones como la OCDE, la UNESCO o la propia Unión Europea han instado, desde la década pasada, a definir elementos que de forma integrada ayuden a la mejora del desempeño de los docentes.

Generalmente, las directrices o sugerencias propuestas desde organizaciones internacionales tienen un gran impacto a la hora de orientar el marco general de las políticas nacionales. Sin embargo, parece necesario también que las evidencias reflejadas en esos estudios e informes internacionales sirvan para una reflexión y adecuación posterior por parte de los estados: consideramos que artículos científicos, dedicados a temáticas más específicas, pueden ser instrumentos útiles para conseguir esta finalidad.

Por ello, con esta “visita a la hemeroteca” pretendemos presentar artículos actuales, de contextos regionales diversos (América – Estado Unidos; Oceanía – Australia; y Europa – Irlanda) y con gran impacto desde su publicación. Debido a que la formación del profesorado es una temática muy amplia, se ha considerado oportuno focalizar los artículos en aspectos relacionados con la inserción inicial y práctica de los futuros docentes. En concreto, se abordaron cuestiones relacionadas con la retroalimentación de los mentores a los noveles, la práctica como eje de la formación y la reflexión continua sobre la práctica docente

Phuong Thi Anh Le & Camilla Vásquez (2011).
Feedback in teacher education: mentor discourse and intern perceptions.

Teacher Development: An international journal of teachers’ professional development, 15:4, pp.453-470.

Dar y recibir feedback (retroalimentación) son actividades esenciales en el proceso de formación de los futuros docentes.

Por otro lado, además, en la última década se ha enfatizado la importancia de la fase de inducción (integrada como programa de mentores) en la que los futuros docentes tienen, en su práctica en los centros, un profesor que les acompaña y supervisa. Este artículo incluye ambas cuestiones mediante un estudio concreto centrado en las estrategias que los mentores ofrecen a los docentes noveles tras la observación de su tarea en la práctica. No hay que olvidar que esta investigación se ubica en Estados Unidos donde existe, a diferencia del contexto español, una tradición que cuida las prácticas e inserción en los centros de los futuros docentes. Esto debido precisamente a la amplitud de alternativas, a modo de programas, que existen para poder llegar a ser docente.

Los resultados de este estudio confirman una serie de estrategias que se consideran eficaces para dar retroalimentación constructiva en los contextos de formación docente. Entre ellas los autores destacan el uso de preguntas, la realización de “cumplidos” antes de realizar críticas o sugerencias específicas, la producción de consejos y sugerencias y la ayuda a los candidatos destinada a identificar sus propios problemas. Además, también consideran la importancia de proveer el momento del feedback en un ambiente confortable y finalizar este espacio de conversación con un balance de los comentarios positivos y negativos con el propio profesor novel.

Además, este estudio incluye algunas contribuciones importantes a la literatura existente sobre las condiciones que promueven interacciones constructivas de retroalimentación. Cuatro son las principales.

En primer lugar, a diferencia de investigaciones anteriores, se identifica que las estrategias analizadas no sólo deben producirse como una opinión declarativa, sino que también se deben confirmar en la práctica de los tutores-mentores.

En segundo lugar, el estudio especifica diversas características léxicas y sintácticas específicas que se identifican como estrategias eficaces en la retroalimentación constructiva de elogios, críticas y sugerencias. En tercer lugar, el estudio indica que a pesar de que las preguntas pueden ser muy útiles para ayudar a los noveles a participar en la interacción y compartir sus ideas (así como para desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico y habilidades de resolución de problemas), estas preguntas deben ser utilizadas preguntas pueden ser demasiado difícil para algunos profesores en formación debido a su poca experiencia docente previa, produciendo cierta frustración. En cuarto lugar, los mentores participantes mostraron la importancia de crear un ambiente de apoyo en las conferencias de retroalimentación con una cantidad notable de lenguaje utilizado para mostrar su simpatía y atención al estudiante en prácticas.

En resumen, los hallazgos de este estudio podrían informar a los tutores sobre las prácticas eficaces para dar retroalimentación que pueda ser bien recibida por los profesores noveles o en prácticas. La percepción positiva podría servir como un paso importante que les permita actuar para mejorar su enseñanza.

El estudio también confirma la importancia de las habilidades de comunicación de los mentores en la formación docente.

Estas habilidades requieren que ellos tengan conciencia constante de la práctica y de las estrategias verbales a utilizar. Sin embargo, como indicábamos al inicio, los autores también recuerdan que el proceso de retroalimentación se ubica en un contexto específico y este artículo es sólo un caso de estudio en una institución educativa de Estados Unidos. Estudios adicionales pueden ser necesarios para confirmar estos resultados en otros contextos

Jo-Anne Reid (2011).
A practice turn for teacher education?

Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39:4, pp.293-310.

El Instituto de Investigación para la Práctica Profesional, Aprendizaje y Educación es un departamento con reconocido prestigio internacional integrado de la Universidad Charles Sturt (Australia) y con gran tradición en la investigación educativa sobre la práctica docente como elemento fundamental en la formación del profesorado. Este artículo, coherente con la finalidad propia del Instituto, propone explorar y examinar teorías sobre la fase de prácticas en la formación docente (previa al servicio).

Forma parte de un proyecto más amplio que están realizando desde el Instituto; y pretende servir de base teórica para el desarrollo posterior de investigaciones más específicas relacionas con la práctica docente.

Se trata de un artículo que recoge teorías de enseñanza anteriores, a modo de estado del arte, pero que se presenta como texto motivador y que resalta la importancia de repensar la práctica en la formación y desempeño de los docentes, dando claves para un mejor desarrollo.

Tal y como se indica en el texto, el objetivo es construir nuevas teorías de la práctica docente de educación: no sólo pretenden definir criterio para mejorar las decisiones curriculares de los futuros profesores sino también considerar parámetros sociales e interpersonales en función de la materia a desarrollar.

En términos generales la autora sostiene la idea de que es necesario producir un “giro hacia la práctica” en los programas de formación del profesorado. Se trata de conseguir que los programas de formación orienten la teoría hacia la práctica. Una clave especialmente novedosa de los planteamientos de Reid es aquella que defiende que los programas de formación deben tener mecanismo para asegurar que los estudiantes de pedagogía compartan, y hagan suya, la idea de que es posible estudiar y enseñar la práctica, experimentando en sí mismos la capacidad de desarrollar los conocimientos sobre la base de la experiencia. Este es el “sentido práctico” que defiende la autora y que tiene entre sus beneficios la capacidad de los futuros docentes de asumir los riesgos propios del proceso de enseñanzaaprendizaje y el esfuerzo necesario para probar nuevas prácticas pedagógicas. Lo que se produce con los programas centrados en la práctica es que los espacios en el aula se reconstruyen continuamente. Y es que, tal y como indica la autora, tal vez sea hoy momento de asumir con firmeza que practicar la teoría es orientar la formación del profesorado hacia una adecuada dirección práctica.

Marie Clarke (2011).
Promoting a culture of reflection in teacher education: the challenge of large lecture settings.

Teacher Development: An international journal of teachers’ professional development, 15:4, pp. 517-531.

La promoción de la práctica reflexiva es ampliamente defendida en el entorno educativo desde estudios clásicos como los propuestos por Donald Schön en los años 80. Sin embargo, todavía hoy presentan numerosos retos en su desarrollo real. Un desafío clave para los que trabajan en el campo de la formación docente es promover una cultura de reflexión en los grandes asentamientos de grupos de enseñanza.

Este artículo presenta los resultados de un estudio realizado en una universidad irlandesa, que examinó la utilizando de “verbalización reflexiva” como marco organizador de las prácticas en centros de sus estudiantes de educación. El estudio tiene como finalidad contribuir al debate internacional actual sobre la influencia de la práctica reflexiva en la formación del profesorado. Además, ofrece un marco teórico suficientemente amplio y completo relacionado con el objeto de estudio y la “verbalización reflexiva”.

Una última característica de este artículo es que pretende comprobar que la reflexión sobre la práctica también es posible en grupos: en ocasiones en las universidades se desestima la realización de actividades de reflexión porque son muchos los estudiantes en las titulaciones de educación. Sin embargo, los hallazgos de este estudio indican claramente que la promoción de la reflexión en grupo es posible, siempre y cuando se den una serie de variables. Entre ellas, la autora enfatiza la importancia de construir un entorno caracterizado por una enseñanza interactiva y participativa en la que el énfasis se centra en el aprendizaje del estudiante, todo ello al servicio de favorecer la reflexión.

Aunque el fomento de una enseñanza interactiva, centrada en el estudiante y en un ambiente de aprendizaje en formato de gran grupo sigue siendo hoy un desafío, la autora defiende que es posible, pero que es esencial presentar la debida atención a la fase de diseño de las sesiones.

La propuesta consiste en realizar seminarios de reflexión sobre la práctica basados en la verbalización de todos los estudiantes. Se pretende generar una conciencia en base a cada una de las experiencias personales a la que se añade una perspectiva múltiple formada por la verbalización crítica de cada uno de los participantes.

Los comentarios de los iguales y de los profesores más expertos contribuyen a la creación de una comunidad de estudiantes. Y esto a su vez, a la promoción del hábito de la reflexión.

Tal y como señala la autora, esta organización exige la responsabilidad de los formadores de docentes de buscar formas de promover este enfoque e investigar las respuestas –verbalizaciones– de los futuros docentes. En este sentido, parece fundamental que los profesores sean capaces de partir de las experiencias reflexivas de los estudiantes para favorecer un pensamiento más allá de sus propias circunstancias pedagógicas particulares, produciéndose generalizaciones pero basadas en su propia reflexión.

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