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Resumen

Es sugestivo cuanto menos el asunto de la inteligencia emocional (IE), sobre todo tras el boom científico producido con las inteligencias múltiples de Gardner, y más concretamente, con la ingente cantidad de especialistas, verbigracia Salovey, Mayer, Caruso, Goleman, Bar-On, Coo – per, Sawaf, Wong, Law o Shutte, que han popularizado este concepto, situándolo como una cuestión palpitante en la investigación educativa. Sucintamente, describimos la IE como el cúmulo de habilidades centradas en la percepción, la comprensión, la valoración y el gobierno de las emociones y de los procesos psico-fisiológicos que ello conlleva, tanto en el plano individual como social.

En las últimas décadas, cuantiosos estudios hablan de los diversos aspectos atravesados por las emociones. De hecho, se atisba un clima de defensa hacia esta perspectiva, tanto por parte de la comunidad científica como por el colectivo docente, que converge en un interés investigador por retratar la naturaleza y magnitud de la IE, y la plausibilidad relacional con otras dimensiones humanas.

A la mayoría de los profesionales de la educación no les será difícil advertir la correspondencia entre lo ya mencionado y la educación. El fino nexo de educación y emoción es evidente, y los expertos en suma abogan por su inclusión en la escuela, puesto que su contribución ayudaría a los niños en el desarrollo y conocimiento de esos procesos afectivos que intervienen de un modo decisivo en nuestras vidas.
Este escrito se centra en presentar concisamente los hallazgos de tres estudios que examinan la vinculación entre la IE y diversas variables que poseen cierto interés por parte del colectivo docente.

Por un lado, poniendo énfasis en el alumno, la primera investigación aborda la relación entre la IE y el liderazgo emergido en pequeños grupos autogestionados.

Por otro lado, focalizando el objeto de estudio en el propio docente, el segundo escrito al que aludimos determina que la capacidad de regulación emocional predice, dentro del profesorado, el burnout (síndrome estar quemado) y la satisfacción laboral. Para terminar, y en la línea del segundo artículo, la última referencia supone un esfuerzo por mostrar la relación entre la IE y el bienestar vital y laboral.

Côté, S., Lopes, P. N., Salovey, P. y Miners, C. T. H. (2010).
Emotional intelligence and leadership emergence in small groups
The Leadership Quarterly, 21, pp. 496–508.

El objetivo principal de esta investigación es medir si la manifestación de inteligencia emocional (IE) incrementa un criterio nuevo, el de leadership emergence (liderazgo emergido o surgido, LE). Ese tipo de liderazgo se puede definir como el grado en el que una persona, que no tiene una posición de autoridad formal, influencia a los otros miembros de un grupo.

En los grupos autogestionados no se selecciona formalmente un líder. En lugar de ello, los miembros de un grupo adoptan roles flexibles y dinámicos, pero alguien asume la tarea de líder. LE es un fenómeno intragrupal y es posible que ningún, algún, o varios miembros manifiesten dicho rol.

Se presentaron varios modelos de IE, de los que se eligió el formulado por Salovey y Mayer al ser una propuesta refinada y que ha ganado la aceptación por parte de los especialistas. Este modelo agrupa la IE en base a cuatro capacidades: la capacidad de percibir emociones, como la habilidad de detectar e identificar emociones en caras, dibujos, fotos, etc.; la capacidad de usar emociones, como la habilidad de usar las emociones en las actividades cognitivas; la capacidad de comprender emociones, como la habilidad de comprender el lenguaje vinculado a lo emocional; y la capacidad de manejar las emociones, como la habilidad de cambiar las emociones propias y de los demás.

Otras investigaciones han hallado diferencias individuales como la inteligencia cognitiva, los rasgos de personalidad o las características demográficas, que predicen el rol de líder. Este estudio propone que la IE está asociada positivamente con el LE, explicando parte de la varianza que no está medida por esas diferencias individuales. Para ello, midieron las predicciones en dos estudios independientes.

El primer estudio analiza si la IE está relacionada con el LE, durante la elaboración de un proyecto en pequeños grupos autogestionados. Además, compararon la validez en la medición de la IE utilizado por un lado un test de capacidad, y por otro, una escala de autoinforme. La muestra fue de 138 estudiantes (97 mujeres y 41 hombres) del curso de comportamiento organizacional, que elaboraron un proyecto que duró 10 semanas. En cuanto a la agrupación, ellos mismos se distribuyeron en 41 grupos (entre 2 y 6 sujetos) con una media de 3,4 miembros por grupo. Las variables e instrumentos de medida fueron: —IE “test de capacidad”, medida con el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) de Mayer, Salovey y Caruso.

—IE “escala de autoinforme”, evaluada con el 33 Item Self-report Emotional Intelligence Scale de Schutte y otros.

— LE, valorado con una evaluación por parejas extraída de la Conger-Kanugo Leadership Scale, de Conger y Kanugo.

—Variable de control (VC), género.

—VC, cinco grandes rasgos de personalidad (accesibilidad, responsabilidad, estabilidad emocional, extraversión y apertura a la experiencia), medidos con el International Personality Item Pool de Goldberg. Dentro del test de capacidad, la IE general, la capacidad para percibir y la capacidad para comprender emociones poseen una correlación significativa con el LE. En la escala de autoinforme, sólo ocurrió con la capacidad para percibir emociones. Tras el control de variables (el género y los cinco grandes rasgos de personalidad) mediante un modelo jerárquico lineal, las variables con una correlación significativa del test de capacidad sí predicen el LE, por contra, la de la escala de autoinforme no es capaz de soportar dicho control.

Por ello, del primer estudio podemos asumir dos ideas, que la IE en pequeños grupos está asociada con el LE y que, tras el modelo jerárquico lineal, el test sí aguantó ese incremento en la validez, pero la escala no.

A raíz de estos resultados, el segundo estudio fue una réplica en similares circunstancias, pero con diversas variaciones: se añadió un mayor control de variables (autoseguimiento e inteligencia cognitiva) aumentando así la validez, se asignó los grupos al azar, y sólo se utilizó más adecuado. La muestra estuvo compuesta por 165 estudiantes (92 mujeres y 73 hombres) del curso de comportamiento organizacional, distribuidos en 36 grupos (entre 3 y 7 sujetos) con una media de 4,6 miembros por grupo. Las variables e instrumentos de medida fueron los siguientes: —IE “test de capacidad”, medida con el MSCEIT.

—LE, tasado con una evaluación por parejas extraída de la Conger-Kanugo Leadership Scale.

—VC, género.

—VC, cinco grandes rasgos de personalidad, medidos con el International Personality Item Pool.

—VC, inteligencia cognitiva, estimada con el Wonderlic Personnel Test de Wonderlic.

—VC, autoseguimiento, evaluado con el Snyder’s 25-item questionnaire de Snyder.

Los resultados del segundo estudio extendieron lo dicho en el primero. Se repitió la correlación estadísticamente significativa entre la IE y el LE; más concretamente, en la IE general, en la capacidad de usar y en la de entender las emociones.

De igual modo, al usar el modelo jerárquico lineal incluyendo las variables de control (autoseguimiento e inteligencia cognitiva inclusive) se observó que la IE seguía estando relacionada con el LE.
Como conclusión, afirmaron que la IE es un predictor potente del LE. La IE está relacionada positivamente con el LE en pequeños grupos y el análisis de las dimensiones de la IE identifica que la capacidad de entender emociones es el mejor pronosticador del LE. Por ello, un objetivo para el futuro sería entender los mecanismos y los aspectos específicos que vinculan la IE con el LE.

Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa, J., Reyes, M. R. y Salovey, P. (2010).
Emotion-regulation ability, burnout, and job satisfaction among British secondary- school teachers
Psychology in the Schools, 47, 4, pp. 406-417.
El estamento docente es uno de los colectivos más estresados. El estrés y la baja satisfacción laboral dentro del profesorado se puede achacar a factores como son un salario inadecuado, una profesión cuyo estatus es bajo con un rol ambiguo, la presión del tiempo, la mala conducta de los alumnos, la relación con los supervisores, o la gran ratio de alumnos.

Los especialistas en el asunto determinan que la capacidad de regulación emocional (emotion-regulation ability, ERA) es el núcleo de la inteligencia emocional (IE), ya que se refiere a la capacidad para regular los estados emocionales. En concreto, esta investigación se centra en mostrar cómo la ERA puede ayudar a paliar estos resultados, al ser uno de los factores que determinan el burnout. En este estudio se establecen los componentes del burnout como el agotamiento emocional, la despersonalización y una realización personal reducida.

Siguiendo con la suposición de que parte del burnout se debe a la ERA, los docentes que poseen un mayor grado, están más equipados a la hora de tolerar el estrés y manejar las emociones intensas.
De igual modo, profesores con una ERA alta pueden ser más capaces de crear un ambiente emocional más placentero para que sus alumnos aprendan, facilitando la interacción positiva con los estudiantes, compañeros o supervisores.

Este estudio tiene como objetivo principal ver si la ERA predice el burnout y la satisfacción laboral. Así mismo, se pretende observar cómo afecta ésta al burnout y a la satisfacción laboral a través del apoyo por parte del director y del afecto positivo (y negativo), entendido como la propensión a tener emociones positivas o negativas mientras que se está en el aula.

Por tanto, las hipótesis de este estudio parten de que en el profesorado existe una correspondencia positiva entre la ERA y la satisfacción laboral, y negativa entre la ERA y el burnout. De igual forma, existe una relación directa de la ERA con el afecto positivo y el apoyo del director, e inversa con el afecto negativo.

Por último, el afecto positivo/negativo y el apoyo del director están relacionados con la satisfacción laboral y el burnout, y median en la correlación de la ERA con estos.

Sobre la experimentación, la muestra se compone por 123 docentes británicos, todos ellos de secondary schools, que se presentaron voluntarios a participar en esta investigación.

En lo relativo a los instrumentos de evaluación y las dimensiones medidas: —ERA, medida con el Mayer-Salovey- Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) de Mayer, Salovey y Caruso (parten de que actualmente sólo han sido capaces de medir la ERA de forma fiable con pruebas de rendimiento).

—Apoyo del director, evaluado a través de la Escala de Baruch-Feldman y otros.

—Afecto positivo/negativo, medido mediante la Positive and Negative Affect Scale (PANAS) de Watson, Clark y Tellegen.

—Satisfacción laboral, estimada mediante el Cuestionario de autoinforme de Travers y Cooper.

—Burnout, tasado con el Maslach Burnout Inventory-Educators Survey (MBI-ES) de Maslach, Jackson y Leiter.

El burnout posee tres dimensiones: el agotamiento emocional, la despersonalización y la realización personal.

—Deseabilidad social, medida con la Marlowe-Crowne Social Desirability Scale, de Strahan y Gerbasi (para asegurarse de que el sesgo en las respuestas no influyó en las puntuaciones de la ERA).

En cuanto a los resultados correlacionales de la ERA con el resto de variables, fueron significativas con el apoyo del director, el afecto positivo, la satisfacción laboral, la realización personal y la deseabilidad social; en cambio no fueron significativas con el afecto negativo, el agotamiento emocional y la despersonalización.

Además, el afecto positivo, el afecto negativo y el apoyo del director, están relacionados con la satisfacción laboral y con las tres variables que definen el burnout.

Dentro de las variables con una correlación estadísticamente significativa con la ERA, se realizó un análisis factorial, más concretamente un path analysis (análisis de camino) con dos niveles de dependencia.

Al primer nivel (mediadoras: afecto positivo y el apoyo del director) se accede directamente por la variable independiente (ERA), y al segundo nivel (satisfacción laboral y realización personal), además de la independiente, se puede acceder desde el primer nivel.

Tras el análisis, la asociación entre la ERA y ambos niveles fue significativa pero de baja intensidad; incluso, los mediadores estaban correlacionados moderadamente.

Por otro lado, en la búsqueda de si las variables de primer nivel, afecto positivo y apoyo del director, median (independientemente) en la relación entre la ERA con la satisfacción laboral y la realización personal, encontraron que tanto el apoyo del director como el afecto positivo están asociados significativamente con la satisfacción laboral y con la realización personal, y que aunque la ERA continúa estando asociada significativamente con el apoyo del director y el afecto positivo, ya no lo es en el caso de la satisfacción laboral y la realización personal.

Este estudio extrajo diversas conclusiones finales. Por un lado, la ERA estaba asociada positivamente con la satisfacción laboral y, dentro del burnout, sí estaba relacionada con una buena realización personal, pero no con los demás componentes, la despersonalización y el agotamiento emocional. Entre las causas de ello, pese a existir muchas explicaciones posibles, se decantaron por una baja fiabilidad en las escalas que midieron esos constructos. Por otro lado, la ERA estaba relacionada con el afecto positivo, pero no con el negativo. Además, este afecto positivo mediaba en la relación entre la ERA y la satisfacción laboral y la realización personal. La explicación de que no sea significativo con el afecto negativo, lo atribuyeron a que la varianza de la escala de afecto negativo estaba altamente restringida. Por último, la ERA estaba asociada positivamente con el apoyo del director. Además, este apoyo del director mediaba en la relación entre la ERA y satisfacción laboral y realización personal.

Como cierre, se puede hablar de la importancia de la ERA en la satisfacción docente y el burnout en la profesión docente. Esta investigación invita a la posibilidad de realizar programas de entrenamientos centrados en el desarrollo de la ERA, para mejorar los resultados y la satisfacción del profesorado.

Pena, M., Rey, L. y Extremera, N. (2012).
Life Satisfaction and Engagement in Elementary and Primary Educators: Differences in Emotional Intelligence and Gender
Revista de Psicodidáctica, pre-print, pp. 1-16.

Este estudio aborda la existencia, dentro del profesorado de Infantil y Primaria, de una relación entre la inteligencia emocional (IE) y dimensiones relacionadas con el bienestar personal y laboral, más concretamente, el engagement, la satisfacción vital y el estrés percibido.

Conceptualizan la IE como la capacidad de atender las emociones, observando sus causas-efectos, y regulando o manejando dichas emociones. Con ello, se parte de la idea, ya verificada en la literatura científica, que una persona con una IE alta tiene una mayor capacidad para controlar los estresores, por lo que su estrés percibido será menor.

Lo llamativo de este estudio, es que en educación es frecuente oír voces sobre el alto grado de burnout entre el colectivo docente; sin embargo, no es común encontrar escritos que se centren en la relación de la IE con el constructo opuesto, el engagement, entendido como la competencia motivacional positiva vinculada al trabajo, esencialmente compuesta por tres factores: el vigor, la dedicación y la absorción.

La realidad es que la comunidad científica asocia la IE con la satisfacción personal y también laboral. El hecho de que la IE influya en la satisfacción laboral, y en particular en el engagement, supone una menor presencia de los niveles de burnout. El manejo de las emociones desemboca en una energía hacia su trabajo, representado por altos niveles de esfuerzo o vigor, dedicación con entusiasmo y absorción o concentración laboral.

Por otro lado, es tradición pensar que el género femenino, es más propenso a todo lo relacionado con la dimensión afectiva, por lo que es factible que las mujeres puedan mostrar un grado mayor de IE que los hombres. Por tanto, se estudia de igual modo la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ambos sexos.

En el bloque empírico de este estudio, la muestra se compone por 349 docentes españoles, siendo 104 de Educación Infantil y 245 de Educación Primaria, de los cuales 92 son varones (26.4%) y 257 mujeres (73.6%). En cuanto a los instrumentos de evaluación y las dimensiones medidas señalan: —IE percibida, evaluada mediante la versión castellana del Wong and Law´s Emotional Intelligence Scale (WLEIS) de Wong y Law, donde existen cuatro factores; la percepción intrapersonal, la percepción interpersonal, la asimilación, y la regulación de las emociones.

—Engagement, medida con la adaptación española del cuestionario Utrecht Work Engagement Scale (UWES) de Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, con tres variables en el constructo; el vigor, la dedicación y la absorción.

—Satisfacción vital, medida mediante la adaptación española de la escala de satisfacción con la vida (SWLS) de Diener, Emmons, Larsen y Griffin.

—Estrés percibido, evaluado mediante la adaptación castellana de la escala abreviada de estrés percibido, Perceived Stress Scale de Cohen, Kamarck y Mermelstein.

En lo relativo a los resultados y conclusiones, tras dicotomizar la variable IE percibida en alto y bajo, encontraron diferencias significativas entre el grupo de IE alta y el grupo de IE baja, en todos los casos. Es decir, el profesorado con una IE alta mostró niveles superiores en vigor, dedicación, absorción y satisfacción vital, y menores niveles de estrés percibido. En conjunto, se puede vincular la IE al bienestar personal y laboral de los docentes. Al encontrar en la IE una relación directa con la satisfacción vital y las tres dimensiones del engagement, e inversa con el estrés percibido, determinaron que los docentes con una IE alta tienen una mayor satisfacción global en sus vidas y poseen recursos personales que les mantienen más motivados e implicados hacia su labor docente y con un menor grado de estrés. Por tanto, sugieren el fomento de estas competencias en el profesorado, ya que así mejorará su calidad personal y profesional, lo que a la postre convergerá en una mejor educación.

Por último, en cuanto al asunto del género, los análisis de varianza encontraron algunos resultados reveladores. Las mujeres presentaron significativamente una mayor percepción emocional interpersonal, mayor vigor y absorción, además de niveles tendencialmente superiores en dedicación. Por contra, no se halló diferencias reseñables en las demás variables, de hecho los hombres mostraron una mayor satisfacción vital y un menor estrés percibido que las mujeres.

En las variables de engagement las diferencias podrían deberse a que la docencia como profesión es históricamente un rol que se le atribuye a la mujer, de ahí que ellas puntúen más alto, por lo que es posible que en otras profesiones vinculadas a los varones el engagement en estos sea mayor. Esto hace que, para aumentar la eficacia de los programas emocionales para docentes, se deba tener en consideración el género, ya que existen diversas diferencias entre hombres y mujeres.

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