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Resumen

La relación entre el desarrollo infantil y los contextos socioeconómicos y educativos donde tiene lugar, no ha dejado de atraer la atención de los investigadores en los últimos años. Resulta cada vez más evidente que las instituciones dedicadas a las edades tempranas desempeñan un papel decisivo para la igualdad de oportunidades, de aprendizaje y desarrollo, con amplios efectos sobre el desempeño escolar y académico posterior. Sin embargo, pese a que actualmente se sigue afianzando la idea de que la Escuela Infantil es una institución educativa, y no meramente asistencial que promueve el desarrollo psicológico, el interés de los investigadores no se reparte por igual en sus distintos niveles. Existe, así, una prevalencia significativa de los estudios que se ocupan de la etapa 3-6 años (cuando los niños ya disponen de un lenguaje oral consolidado), frente a aquellos que se centran en el primer período de 0-3 años.

El menor interés por el período 0-3 años en la Escuela Infantil (lo cual resulta paradójico tratándose del período de mayor plasticidad cerebral), contrasta con la abundancia de investigaciones en laboratorio con bebés a partir de los años 70-80 con el auge de las tesis del bebé competente.

Estos trabajos atribuyen al niño altas competencias cognitivas en ámbitos que para autores clásicos del desarrollo temprano como Piaget, resultaban de una larga construcción. El comportamiento del niño es estudiado en soledad y, por tanto, las prácticas comunicativo-educativas no desempeñarían un papel causal en el desarrollo cognitivo del niño. Por otra parte, la irrupción con fuerza de Vygotski a partir de los años 80 no entra en conflicto con esta situación. Los primeros años de vida han pasado ampliamente desapercibidos entre vygotskianos, aunque la Escuela sea uno de sus grandes focos. El lenguaje delimita la frontera entre funciones psicológicas inferiores y superiores, por lo que el bebé permanecería dentro del territorio inferior, mientras que la educación y los sistemas semióticos prelingüísticos (que conforman la base de los grandes siste mas semióticos) carecerían de protagonismo y de estatus educativo.

En el primer ciclo de Educación Infantil, los usos de la realidad material (referidos a espacios, mobiliario, objetos) conforman una vía privilegiada para la exploración de las prácticas educativas, así como de las dinámicas de interacción en la Escuela Infantil. Nos encontramos ante edades en las que para los niños el lenguaje no es todavía el sistema rey que posibilita la comunicación entre las personas. Por ello, se sirven de sistemas semióticos prelingüísticos donde los objetos desempeñan un papel central, en su doble estatus como objetos-parte de las prácticas educativas mismas y como objetos- referente que hacen posible la comunicación.

A continuación presentamos tres trabajos que abanderan la necesidad del análisis semiótico de la realidad material, espacios, mobiliario y objetos. El primero de ellos (Collados y Rickenmann, 2010) abre el debate en torno a la relación entre las prácticas culturales con el proyecto escolar del desarrollo de la infancia, enfatizando la falta de familiarización de los docentes con los objetos de referencia. En segundo lugar, los estudios de Kontopodis (2012), ofrecen una mirada privilegiada del rol que ocupa la materialidad en la Escuela Infantil y a la intencionalidad educativa que subyace a sus usos. Por último, el trabajo de Palacios y Rodríguez (2015), enfatiza el estatus pragmático que se le otorga al objeto desde sus funciones en la vida cotidiana, sus posibilidades de uso y los sistemas semióticos que toman parte en las interacciones triádicas.

Collados, E. y Rickenmann, R. (2010).
Formación docente: retos y dificultades para poner al alumno en interacción con el objeto artístico.
Revista Iberoamericana de Educación, 51:5, pp. 46-60.
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El presente artículo de Collados y Rickenmann es fruto de un exhaustivo e inspirador análisis de las prácticas educativas de docentes noveles desde la perspectiva socio-pragmática, que arroja interesantes puntos de reflexión acerca del encuentro entre la materialidad y la planificación de secuencias de enseñanza-aprendizaje.

Esta mediación tiene lugar en base a dos grandes focos: por un lado, destaca la función mediadora de la materialidad en la escuela —reflejada en este caso en obras de arte y prácticas artísticas— en lo que se refiere a la planificación didáctica; y por otro lado, la función orientadora del docente en la gestión didáctica de las actividades, a través de la misma materialidad.

El docente actúa así como mediador que facilita el acceso del alumno al patrimonio material, al mismo tiempo que potencia las experiencias educativas que tienen lugar en el aula. El énfasis se sitúa de este modo no en la materialidad en sí, sino en sus usos en distintos escenarios de actividad, en las intervenciones educativas promovidas por los maestros, a través de los sistemas semióticos puestos en juego, donde se desarrollan las prácticas educativas y culturales.

En este trabajo, los autores parten de la participación activa de los docentes en el propio proceso investigador, insistien do en los efectos positivos que consigue la investigación sobre las prácticas docentes para la mejora de las mismas. A partir de un análisis microgenético de las transcripciones de las prácticas docentes analizadas, seleccionaron las evidencias identificadas en las interacciones verbales, gestuales y proxémicas. Las categorías de análisis desarrolladas pretenden constituir un modelo de funcionamiento de lo didáctico, que pueda ser cuestionado y mejorado por las aportaciones de los investigadores y, en especial, de los docentes a partir de sus propias prácticas efectivas.

Destacan entre ellas las relacionadas con los gestos docentes de devolución-regulación en la relación con el objeto artístico.

Los autores destacan la importancia del trabajo a partir de objetos y prácticas artísticas como un elemento holístico y complejo de las prácticas educativas, que podría ser posiblemente la base sobre la que se construyan las estrategias de conceptualización y segmentación de las actividades que conforman cada secuencia didáctica.

No obstante, ello precisa también de la modificación de nuestras propias concepciones acerca de los objetos culturales y de su funcionamiento como saber en la escuela.

Kontopodis, M. (2012).
How things matter in everyday lives of preschool age children: material-semiotic investigations in Psychology and Education.
Journal für Psychologie, 20:1, pp. 1-14.
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Los trabajos de Kontopodis son ampliamente conocidos y valorados por los investigadores interesados en el análisis del currículum de la Escuela Infantil.

Bajo el común denominador de reivindicar la necesidad de aumentar la investigación acerca de las denominadas pedagogías corporales en la escuela, los estudios de Kontopodis se caracterizan por aportar una mirada cualitativa basada en la etnografía, defendiendo a su vez la importancia de adoptar una mirada amplia y ecológica en función del contexto particular en el que nos veamos inmersos.

Parte de la idea de que las personas se transforman de manera infinita a través de herramientas semióticas y tecno-científicas, que son creadas en su interacción con otras personas. Su análisis de la materialidad se circunscribe a los usos de esta en la vida diaria de la escuela, realizando trabajos de investigación en áreas muy diversas como por ejemplo Alemania, Brasil, Reino Unido, Grecia o India.

En este artículo el autor pone el foco en lo material centrándose en las rutinas de alimentación que se desarrollan en las Escuelas Infantiles de Berlín (Alemania).

Partiendo de una definición de agente —en relación a la interacción— como la habilidad para influenciar directa o indirectamente en cómo se hace algo, defiende que ese agente no necesariamente se encuentra representado por un sujeto (persona), sino que dicha figura puede verse distribuida en las redes de relación que se construyen en la escuela, y que incluyen al mismo tiempo a personas y a objetos, así como diferentes tiempos y espacios. Kontopodis adopta una perspectiva material y semiótica que, con un estudio etnográfico y participativo, otorga el protagonismo a las micro-configuraciones de las interacciones en el aula. Asimismo, la acción no solo de los docentes, sino también de los alumnos, asume un peso importante en los análisis descritos a la hora de dar una explicación exhaustiva de lo que acontece en las aulas.

Por último, cabe destacar que en este trabajo el autor se refiere a dos aspectos interconectados cuando se refiere al concepto de acción: por un lado, a la acción material, a cómo unos objetos se preparan en relación a otros; y por otro lado, a la acción semiótica, cómo esa preparación de objetos se refleja en las teorías o valores acerca de la infancia, la pedagogía, los métodos participativos, etc. Es fundamental evidenciar la conexión entre lo material y lo semiótico a través de acciones concretas en cada interacción en el aula.

Palacios, P. y Rodríguez, C. (2015).
The development of symbolic uses of objects in infants in a triadic context: a pragmatic and semiotic perspective.
Infant and Child Development, 24:1, pp. 23-43.
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El trabajo de Palacios y Rodríguez se enmarca bajo la perspectiva Pragmática del Objeto, la cual parte de tres grandes supuestos teóricos: el estatus pragmático que le otorga al objeto; la necesidad de observar las interacciones triádicas adulto-bebé-objeto —donde el adulto actúa como guía— como unidad mínima de análisis, incluso en el inicio de la vida; y el papel del desarrollo semiótico en las primeras edades. Desde esta perspectiva, el objeto no es una mera realidad física, sino que es considerado desde sus funciones en la vida cotidiana, sus posibilidades de uso y los sistemas semióticos que toman parte en la comunicación de adulto y niño acerca de y con los objetos. Los objetos responden así a una intencionalidad educativa que abre diferentes universos de acción, reglas de uso a través de diversos sistemas semióticos que promueven (en mayor o menor medida) el desarrollo psicológico de los niños.

Los símbolos son poderosas herramientas de comunicación y de pensamiento, caracterizadas por el hecho de representar algo ausente. Permiten la emancipación del presente y traen lo ausente a un espacio compartido con otros. Sin embargo, este trabajo se distancia en cierto modo de aquellos que se ocupan de la imitación en niños o del juego simbólico. Palacios y Rodríguez se interesan por la construcción compartida entre el adulto y el niño de un sistema de significados simbólicos de los objetos.

El estudio, a pesar de estar realizado en el contexto del hogar, arroja importantes reflexiones que pueden (y deberían) ser extrapoladas a la Escuela Infantil, principalmente en la etapa de 0-3 años.

Pone en evidencia el rol del adulto (en este caso el padre/madre) como guía del desarrollo cognitivo y comunicativo del niño.

Analiza el origen y construcción de los primeros usos semióticos de los objetos en niños de entre 9 y 15 meses de edad. Los autores parten de la premisa de que los usos simbólicos de los objetos se construyen en contextos triádicos de interacción, y están basados en normas públicas de uso aceptadas por la comunidad. Los resultados de esta investigación demuestran que los significados simbólicos se construyen gradualmente, en lo que la mediación semiótica del adulto y los significados sociales de los objetos constituyen dos factores importantes para el desarrollo de las producciones simbólicas.

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