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Una visita a la hemeroteca

DOI

10.22550/2174-0909.2930

Resumen

La cuestión de las emociones y, como consecuencia, su tratamiento educativo, ha adquirido progresiva relevancia en las últimas décadas. Sin embargo, el auge de las corrientes psicológicas positivistas en la educación de las emociones ha llevado en muchas ocasiones a un tratamiento simplista y reduccionista de la experiencia afectiva, focalizando la atención en las emociones y olvidando su relación con otras dos dimensiones esenciales en el ser humano: la racionalidad y la moral. En los últimos años han surgido algunas voces que desde la Filosofía de la Educación reclaman que la teoría educativa ha de llevar a cabo una consideración densa de la experiencia afectiva que recoja su complejidad y profundidad. Estas voces reclaman que la educación es esencial para la formación de sujetos afectivamente maduros, lo que implica la formación de la dimensión afectiva en sí misma y en su relación con las dimensiones racional y moral. Esta visita a la hemeroteca recoge algunos artículos que reflejan tanto la complejidad de la discusión como su relevancia educativa, y que aportan claves fundamentales a la hora de reflexionar sobre la dimensión afectiva desde una perspectiva e intencionalidad pedagógica.

Kristjánsson, K. (2010).

Emotion education without ontology commitment? Studies in Philosophy and Education, 29, pp. 259-274.
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Kristian Kristjánsson defiende con este artículo la consideración teórica de la dimensión afectiva como base para la práctica educativa. Critica a las actuales teorías de la emoción presentes en educación, especialmente las teorías del Aprendizaje Social y Emocional (SEL), derivadas de la psicología positiva, su olvido de las tradicionales teorías éticas y su negativa a la consideración teórica de la dimensión afectiva. La educación emocional queda reducida en ellas a las prácticas empíricas, y el bien al sentimiento de aprobación. La psicología positiva entiende la vida moralmente buena en términos de adaptabilidad, autoestima, libertad y sentimiento de bienestar. El auge de la educación emocional ha llevado al vaciado del discurso educativo sobre las emociones de su contenido normativo.

La filosofía de la educación, por el contrario, la entiende en términos de eudaimonía, respeto por uno mismo, búsqueda de la verdad y madurez emocional.

Kristjánsson defiende la necesidad de la consideración de las emociones desde la Filosofía de la Educación, alegando que la educación no puede pensar un proyecto de ser humano en el que la dimensión ética se abandona en favor de presupuestos extra morales.

Kristjánsson reclama la consideración teórica de las emociones a través de la recuperación de la reflexión heredada de las tradicionales teorías éticas, de las que presenta una panorámica completa al tiempo que sintética. Una panorámica que desarrolla a través de dos preguntas que han sido claves en la reflexión ética en torno a la experiencia emocional. ¿Son las emociones reveladoras o, por el contrario, generadoras del valor moral de los objetos del mundo? Y, ¿qué motiva el comportamiento moral? La respuesta a la primera cuestión ha generado dos tradiciones, la racionalista y la sentimentalista, cada una de las cuales se divide a su vez en dos corrientes, que Kristjánsson califica como débil y fuerte. El racionalismo fuerte defiende no sólo la existencia de los hechos morales independientemente de las emociones, sino también que las emociones obstaculizan el razonamiento moral. El racionalismo débil difiere del anterior en afirmar que no sólo las acciones apropia das, sino también las reacciones apropiadas conducen al bienestar moral. Las emociones son aspectos esenciales de quién somos, y pueden darse, al igual que las acciones, en situaciones idóneas cuando son sentidas en el momento preciso, sobre el objeto adecuado, hacia la persona apropiada, por el fin correcto y en el modo correcto. Las emociones son sentidas de esta manera cuando están infundidas de razón, no en el sentido de ser controladas por ella, sino cuando se dan junto a ella.

En lo que respecta a la corriente sentimentalista, su vertiente fuerte defiende que no percibimos las propiedades morales del entorno, sino que por el contrario somos los seres humanos los que las proyectamos en él. El sentimentalismo débil (también conocido como neosentimentalismo o sentimentalismo racional), se divide actualmente en dos posturas. Una de ellas distingue entre el mero sentimiento y el juicio evaluativo, es decir, entre tener una respuesta emocional y considerarla apropiada, lo que implica una actitud más compleja. Este tipo de sentimentalismo débil sitúa la evaluación moral un paso más allá del espontáneo, irreflexivo y posiblemente incoherente juicio emocional. Sin embargo, no identifica ningún límite racional externo para el juicio moral. La segunda versión del sentimentalismo débil se denomina “teoría de la sensibilidad”. Los defensores de esta corriente identifican límites racionales en la propiedad de las emociones, situando la teoría de la sensibilidad en un espacio intermedio entre el racionalismo y el sentimentalismo fuerte.

La segunda pregunta que guía el análisis de Kristjánsson alude a la motivación para el comportamiento moral. A esta cuestión responden dos tradiciones: la humeana y la no-humeana. Los humeanos mantienen que las creencias son insuficientes para la motivación, la cual requiere siempre del deseo. Los nohumeanos, por el contrario, insisten en que la creencia moral es motivación suficiente.

¿Cuál es la relación entre el juicio moral y la motivación moral? La respuesta a esta cuestión divide la reflexión teórica en dos corrientes: internalista y externalista. Los internalistas consideran el juicio moral como intrínsecamente motivador. Los externalistas defienden, por el contrario, que mientras algunos juicios morales pueden ser intrínsecamente motivadores, un racionalista moral puede realizar un juicio moral sin sentirse motivado a actuar en concordancia.

El presente artículo constituye una lectura clave a la hora de reconsiderar el tratamiento educativo del que las emociones están siendo objeto en las actuales prácticas educativas. La panorámica que ofrece constituye un punto de partida idóneo para la consideración de la relación entre las emociones y la ética. Ofrece también un análisis denso y serio de las carencias de las teorías de la emoción derivadas de la psicología positiva. Por otro lado, el propio posicionamiento del autor a favor del racionalismo débil, ofrece un punto de partida para continuar reflexionando y avanzando en un asunto que se presenta complejo a la vez que crucial para la educación de sujetos afectivos, racionales y éticos.

Carr, D. (2009).

Virtue, Mixed Emotions and Moral Ambivalence, Philosophy, 84, pp. 31- 48.
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En este artículo David Carr defiende el valor moral del conflicto emocional, frente a las corrientes positivistas que consideran el conflicto emocional como fuente de malestar para el individuo y postulan su eliminación. No hay duda, afirma Carr, de las implicaciones morales que las tensiones, conflictos y ambivalencias emocionales tienen para la formación del carácter, de la deliberación y de la acción que las virtudes éticas requieren.

El autor identifica una clara distinción entre el ejercicio virtuoso de las emociones y el mero autocontrol, apostando por la aceptación y el enfrentamiento de la ambivalencia que conlleva la dimensión afectiva, así como la propia dimensión humana, en lugar de su eliminación.

El verdadero conflicto moral reside en aquellas situaciones en las que se confrontan principios morales tales que cualquier respuesta del agente implica una suerte de pérdida moral. Los seres humanos nos encontramos con frecuencia en situaciones en las que varios principios que defendemos o en los que creemos se ven comprometidos e incluso enfrentados.

El ejercicio ético requiere de capacidades reflexivas y motivacionales para reconocer y actuar en pro del más amplio rango de opciones morales. Ello requiere de agentes que posean una rica y compleja, al tiempo que conflictiva, vida psicológica, en la que varias y diversas posibilidades de acción permanezcan abiertas y disponibles para ser ejercidas. Y esta riqueza y complejidad residen en el conflicto emocional, por lo que su eliminación supone la eliminación de la vida ética propiamente dicha.

Carr considera erróneas las actuales teorías de la emoción que defienden la unidad del yo, y apuesta por la unidad de las virtudes. Las capacidades deliberativa y de juicio son necesarias porque ninguna experiencia moral puede eliminar la ambivalencia emocional y la incertidumbre moral. Lejos de impedir el desarrollo ético, la ambivalencia emocional y el conflicto personal proveen el sustento psicológico y moral que se requieren para desarrollar una vida ética en toda su plenitud.

White, P. (2012).
Making Political Anger Possible: A Task for Civic Education, Journal of Philo – sophy of Education, 46: 1, pp. 1-13.

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En este último artículo encontramos un ejemplo concreto de la reflexión en torno al papel de la educación en las emociones y de las emociones en la educación. Patricia White defiende el importante papel que el enfado desempeña en la vida política y reclama la necesidad de su formación en la educación cívica para que, cuando los valores democráticos se vean amenazados, los ciudadanos no se muestren apáticos o asustados, y sean capaces de responder ante esta amenaza mediante el sentimiento de enfado y su expresión mediante vías demo cráticas. Una buena educación cívica, afirma White, debería hacer posible que los ciudadanos sientan enfado político, así como que puedan encontrar maneras apropiadas de expresarlo.

Sentimos enfado cuando cosas que valoramos se ven seriamente dañadas o amenazadas. La tarea central de la educación cívica habrá de ser, pues, alentar y estimular el amor a las cosas que tienen valor: los estudiantes han de poseer un conocimiento profundo de valores como la libertad, la igualdad o el interés por el bien público, esenciales para vivir en comunidad. Este conocimiento posibilitará la identificación de las situaciones en los que éstos se ven amenazados, así como la puesta en práctica de acciones apropiadas para su defensa y protección. Según esto, la educación cívica no ha de centrarse en animar a los estudiantes a sentir enfado, sino en alentar a los estudiantes a amar la libertad y la justicia, a preocuparse por los otros y a defender esos valores y principios en la vida diaria. P. White no alberga duda de que, si aprenden a amar las cosas que tienen valor, los estudiantes sentirán enfado cuando éstas se vean amenazadas.

La relevancia pedagógica de este artículo estriba en rescatar una emoción que, por considerarse en términos generales y poco claros, negativa, las actuales corrientes educativas de las emociones tienden a eliminar, eliminando con ello la implicación moral que esta emoción, cuando se produce en relación con el reconocimiento de los valores, posee.

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