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Gargallo, B. y Pérez, C. (Coord.) (2021). Aprender a aprender, competencia clave en la sociedad del conocimiento. Su aprendizaje y enseñanza en la universidad (Vicent Gozálvez).

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Gargallo, B. y Pérez, C. (Coord.) (2021).

Resumen

El libro que presento, sin duda con gus­to, refleja el trabajo y las investigaciones re­cientes coordinadas por Bernardo Gargallo y Cruz Pérez, colegas del Departamento de Teoría de la Educación de la UV, a los que me une, además, una relación de amistad y de admiración dada su trayectoria y su ma­nera de entender su —nuestra— profesión. ,

No voy a empezar resumiendo las partes o capítulos del libro: eso lo tienen ustedes magníficamente relatado en la breve introducción. Me ocuparé de otros aspectos, empezando por el del contexto del libro, que dará paso a una lectura o in­terpretación de algunas de las ideas cen­trales. La competencia «aprender a apren­der» (AaA) en educación superior es el eje central del libro, fruto de un proyecto de investigación que los coordinadores ade­más codirigen. En este sentido, el libro es una propuesta coral en la que participan como coautores numerosos investigadores del proyecto perteneciente a tres universi­dades valencianas: la Universitat de Valèn­cia, la Universidad Politécnica de Valencia y la Universidad Católica de Valencia. ,

Quisiera empezar, si me lo permiten, precisamente con la cuestión conceptual que sirve de base al libro, la definición de una nueva competencia a fomentar en el estudiantado universitario: este ha de ser competente (hábil, conocedor, predispues­to, comprometido…) en esos procesos y acciones comprendidas por el «aprender a aprender», competencia tan interesante y necesaria en sociedades como las actua­les. Ahora bien, ¿hablamos de un circunlo­quio, de una perífrasis gratuita? ¿No sería suficiente con el aprender, así, en toda la extensión de la palabra? No exactamente. El libro profundiza en un aprendizaje es­pecial y aún innovador en el ámbito uni­versitario. Supone, pues, una clara apues­ta por el aprendizaje autónomo, activo, protagonizado por los propios estudiantes como responsables últimos de la acción profesional para la que les capacita admi­nistrativamente la universidad. Visto así, el AaA es una especie de culminación del proyecto ilustrado de sapere aude, del atre­verse a saber y pensar, a saber, pensando y también actuando: un saber para la acción y desde la acción. Es decir, un saber con­templativo, pero también práctico, en todo caso crítico: un «pensar sin barandillas», como diría más tarde Hannah Arendt, sin la necesidad de que alguien de fuera te diga siempre qué has de hacer, afirmar o sentir, por tanto, sin complacientes di­recciones —manipulaciones— o tutelas externas. Al fin y al cabo, como proclamó Kant en el último tercio del siglo xviii, ese justamente era el lema de la Ilustra­ción: el impulso por la autonomía de per­sonas y pueblos, propio de sociedades no tanto ilustradas sino en proceso dinámico e inacabado de ilustración. Dispuestas, di­ríamos, a aprender cómo mejorar el apren­dizaje en la vida, la economía, la investiga­ción, la organización de lo público, etc. Las sociedades que presuntamente ya lo han aprendido todo, que dicen haber alcanzado la interpretación más sublime de casi todo, no son sociedades ilustradas sino acomo­daticias, cuando no doctrinarias y por ende anti-ilustradas. Dada nuestra condición posmoderna, como afirmara Lyotard, ¿nos encontramos actualmente en tal estado acomodaticio, en una sociedad del conoci­miento hueco? ¿Responde la nueva ola de proclamaciones exaltadas de lo diferencial, lo identitario, lo nacional… un nuevo credo anti-ilustrado, renuente a un aprendizaje abierto y capaz de repensarse a sí mismo, lo suficientemente audaz para ello? ¿Está muriendo la audacia por el saber crítico, autocrítico, en sociedades de consumo nar­cisista o aquellas que ven de nuevo la sal­vación en la pureza étnica o nacional? ¿Es susceptible de aprender a aprender aquel colectivo gustosamente sometido a las so­flamas de los nuevos redentores (los del crecimiento económico a cualquier precio, los del America First, los de nuevas utopías tecnocientíficas y transhumanistas…)? ,

Volviendo a nuestro ámbito, queda en entredicho, tras la irrupción del AaA, el aprendizaje universitario puramente mecánico, podríamos decir instructivo, el cual, siendo importante, no toca el corazón de lo que habría de ser la auténtica forma­ción universitaria como preparación para el buen ejercicio profesional. Pues este núcleo se sitúa en un nuevo tipo de ense­ñanza y aprendizaje basado en el apren­dizaje significativo, crítico y autocrítico, y en la aplicación flexible, autónoma y reno­vada del mismo. En la «capacidad de las personas de autoformarse, de adaptarse a las nuevas situaciones y problemas, de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida» (p. 33). La clave de esta compe­tencia, sin plantear a qué se aplica y cómo, es la adaptación y la transferencia. En su inconcreción radica precisamente su ambi­güedad, pero también su fuerza. ,

Ahora bien, plantear, como se hace al principio del libro, un modelo de educación por competencias (en este caso la de apren­der a aprender), invita a hacer unas pregun­tas a tal modelo, suscitadas por la misma irrupción del AaA entendido de ese modo, como «competencia». En el primer capítulo del libro ya se aborda el carácter polisémico y un tanto conflictivo del término «compe­tencia», y se impone por tanto un ejercicio de clarificación conceptual, pues el modelo compentencial se planteó sin ambages en la reforma universitaria de finales de siglo pasado, con la creación del Espacio Europeo de Enseñanza (¿o de educación?) Superior. Parece ser que cierta manera de entender la competencia AaA fue el leitmotiv de tal reforma, tal como se recoge en el Proyecto Tuning, desarrollado por 100 universidades europeas con el fin de redefinir y desarro­llar los curricula, respetando la autonomía de cada universidad, pero sobre todo coor­dinando elementos comunes de acuerdo con el espíritu de Bolonia. El proyecto recoge la importancia, en una sociedad del conoci­miento, del aprendizaje a lo largo de la vida, y del desarrollo de «competencias para acce­der a la información y el conocimiento, para utilizarlo según los fines establecidos, para actualizarlo, para aprender de modo perma­nente, para comprender lo que está apren­diendo y ser capaz de aplicarlo en diversos contextos y situaciones de una realidad cambiante» (la cursiva es nuestra) (p. 20). ,

Ahora bien, ¿con qué fin? ¿Ser compe­tente para alcanzar los «fines establecidos»? La creciente internacionalización y tecnolo­gización de economías y sociedades exige cambios y adaptaciones constantes, flexibi­lidad en los asalariados, y nuevos enfoques en la organización de las empresas. En úl­timo término, «los conocimientos, las capa­cidades y las actitudes de la mano de obra constituyen un factor fundamental para la innovación, la productividad y la competiti­vidad, y contribuyen a la motivación y a la satisfacción profesional de los trabajadores y a la calidad del trabajo» (p. 20). ,

A tenor de estas afirmaciones podría­mos sospechar que la nueva competencia desarrollada en el libro obedece estricta­mente a esos fines establecidos a los que se alude, o dicho de otro modo, a los fines y los valores de una economía tecnocapita­lista, en la cual, hablar de sociedad del co­nocimiento puede convertirse en una bro­ma de muy mal gusto. Más bien se podría hablar de una sociedad de la vigilancia, en palabras de Shoshana Zuboff, o de socieda­des propietaristas que justifican y ahondan en las desigualdades, al decir de Thomas Piketty. No en vano, esta ha sido una de las grandes acusaciones vertidas contra el EEES y sobre todo contra el Proyecto Tuning, especialmente desde la óptica fi­losófica de las capacidades humanas bási­cas de Martha Nussbaum, o la perspectiva económica para el Desarrollo Humano de Amartya Sen (perspectiva que sustenta los indicadores de Naciones Unidas para el Desarrollo, más allá del dogma del PIB, en el marco de una economía más ética). ,

Sin embargo, esta sospecha se disuelve a lo largo de los capítulos, en donde la nue­va interpretación del aprender a aprender inyecta un nuevo sentido al modelo de las competencias en la enseñanza universita­ria. Por ejemplo, en el capítulo segundo se reinterpreta la idea de ser competente de manera que incluya un pensamiento crítico dirigido a nuevos fines, que hoy se imponen fruto de los excesos de un economicismo des­bocado. Estos nuevos fines hablan de inelu­dible necesidad de caminar hacia la sosteni­bilidad social, económica y ecológica, de la Red Internacional de Campus Sostenibles, de los ODS, de la competencia para la justi­cia y la responsabilidad ética… en el marco de la Agenda 2030 de Naciones Unidas. Y en el capítulo tercero, revisando los funda­mentos teóricos del AaA, se toca el nervio de su nueva semántica, incluso por parte de la Comisión Europea en 2018: desde aquí se prefiere hablar de «competencia personal, social y de aprender a aprender», en un cla­ro intento por incluir aspectos cooperativos, sociales y éticos en este aprendizaje vital. ,

El resto del libro camina con mucha for­tuna por esta senda. Se plantean y detallan nuevos modelos de construcción-aplica­ción-evaluación del AaA en la educación su­perior: desde el recurso a grupos de discusión para su redefinición, o la elaboración de un cuestionario para su evaluación, hasta la pro­puesta de metodologías para su aplicación: aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos o basado en problemas, aprendiza­je-servicio, foros en línea y análisis de redes sociales, método de simulación práctica, etc. ,

En suma, no de otro modo se ha de reinterpretar la invitación al sapere aude desde la universidad en el seno de socieda­des del (supuesto) conocimiento, globaliza­das, tecnológicas, libres o no tanto, convul­sas y —¡ay!, ¡todavía!— inaceptablemente desiguales como las nuestras. ,

Vicent Gozálvez

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