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Rose, D. y Martin, J. R. (2018). Leer para aprender. Lectura y escritura en las áreas del currículo. (Francisco Lorenzo Bergillos)

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Rose, D. y Martin, J. R. (2018).
Leer para aprender. Lectura y escritura en las áreas del currículo.
Madrid: Editorial Pirámide. 320 pp.

Resumen

En algún punto en la Edad Moderna europea la educación cambió drásticamente su concepción del lenguaje. Mientras que las élites habían sido formadas en una tradición retórica dirigida al dominio de los textos, un nuevo modelo tomaba la enseñanza gramatical como centro del estudio lingüístico. El paso de la retórica a la gramática fue descrito en el discurso de ingreso en la Real Academia de la Lengua de uno de sus ilustres miembros, Salvador Gutiérrez Ordoñez (2008), que tituló su presentación al regio foro con el expresivo título «Del arte gramatical a la competencia
comunicativa». ,,

Desde esos inicios pasados, decenas de generaciones han sufrido los rigores de la gramática y, al igual que Séneca decía temer al grammaticus, los escolares se han enfrentado durante años a una
nomenclatura extraña, un número de reglas que describían el funcionamiento del sistema lingüístico, atractivas para los especialistas, pero oscuras para el común de los hablantes. A esta tradición, siguió la filosofía constructivista alumbrada por el principio de que el desarrollo del lenguaje nace libre en el proceso de maduración personal al contacto con la lengua en los entornos naturales. Modelos tradicional y constructivista han dominado la educación lingüística con logros innegables —el de la alfabetización universal— y evidentes limitaciones: el fracaso educativo por la pobre competencia lectora, los bajos índices de literacidad y la escasa integración de la población estudiantil con distintas lenguas maternas. Posiblemente por encima de todos ellos, la desigual distribución de competencias lingüísticas en la sociedad, como demuestra el hecho de que el factor que mejor predice la comprensión lectora y el uso del lenguaje en general sea el perfil socioeconómico. ,,

En este contexto se sitúa la obra que se reseña. Leer para aprender se centra en el dominio del medio escrito como vía de acceso a los contenidos y en la lectura académica como puerta de entrada al conocimiento. Si el libro quedase en esto, sería la expresión de una obviedad, sin embargo, este es solo el inicio para que los autores desarrollen algo inédito en el panorama educativo español: una propuesta íntegra de formación lingüística desde los niveles educativos iniciales a los de los cursos secundarios que garantice una alfabetización académica universal. Dicho así, la obra puede entenderse como una panacea, el ansiado remedio para los grandes males de los sistemas occidentales citados. Para los lectores legítimamente insensibles a los métodos milagros, los autores presentan dos grandes argumentos. Leer para aprender (Reading to Learn) ha demostrado ser eficaz para los estudiantes con dificultades en sistemas educativos de referencia: para la inclusión de alumnos socialmente desaventajados en Sudáfrica, para la integración de los alumnos aborígenes en Australia o para los estudiantes de entornos inmigrantes con lengua familiar de herencia endos en los que la propuesta se ha puesto a prueba y ha presentado claros avances en competencia lectora y en el dominio del medio escrito en general. En realidad, el método que propone trasciende los rasgos contextuales de la población escolar por una razón evidente para los lingüistas: el método gira en torno al dominio de los mecanismos en los niveles oracionales y textuales que son comunes para todas las lenguas, los mecanismos de cohesión y coherencia lingüística. De aquí surge el segundo argumento de la obra; Leer para aprender emana de la teoría de la lengua
sin duda más sensible al hecho educativo y al uso de la lengua en sociedad: la lingüística sistémico-funcional, que se glosa al inicio del libro. ,,

Los primeros capítulos narran amenamente los orígenes de esta corriente. El relato es conocido: Basil Bernstein, en la posguerra británica, describe un paralelismo entre la estructura social y la estructura del uso lingüístico y aborda de esta forma el lenguaje como origen de la exclusión social basada en el fracaso escolar. Esta teoría del lenguaje carecía, sin embargo, de un nuevo modelo lingüístico, que finalmente desarrollarán, a lo largo de toda su vida, M. A. K. Halliday y R. Hasan, y la escuela a la que da lugar, la Sydney School. Dos destacados miembros de este grupo son precisamente los autores de la obra: David Rose y Jim Martin. Efectivamente, de todos los lugares en los que el mundo podía alumbrar la nueva teoría, este debía ser en las antípodas del
Londres imperial, reticente a un modelo educativo comprometido con la igualdad y la justicia social. Australia contaba con grandes grupos socialmente desfavorecidos: por un lado, los católicos irlandeses trabajadores de las tierras en condiciones adversas; por otro, una población multilingüe creciente y grupos autóctonos que buscaban integrarse en un modelo de país avanzado que tomaba la educación como principio de prosperidad. Es en ese contexto donde surgen los proyectos Proyecto de Escritura y Escríbelo Bien, desarrollados en barrios pobres australianos, de los que los primeros capítulos de la obra dan cumplida cuenta. Se trata de proyectos que incluyen una pedagogía visible y tremendamente práctica centrada en el uso de textos en el aula y en la elaboración por los alumnos de diversos géneros textuales mediante la presentación de los distintos pasos o esquemas retóricos que los constituyen. De esta forma, los alumnos dominan,
con el tiempo, la expresión escrita desde sus niveles iniciales más cercanos a la oración, a los propios discursos —algo que el libro ilustra constantemente con muestras reales de los trabajos de los
alumnos—. La obra describe la evolución de los alumnos, desde los primeros textos mal articulados para el medio escrito, hasta el dominio del texto expositivo, seleccionando significados adecuados, relacionando las ideas apropiadamente y utilizando enlaces y formas de cohesión del discurso eficaces. Como bien resumen los autores: «Nuestro objetivo era conseguir que la naturaleza lingüística de la escritura de sus estudiantes se hiciera consciente para que la enseñanza de la lengua fuera explícita» (Rose y Martin, 2018, p. 54). ,,

Dos ideas en este capítulo permiten conocer nociones fundamentales del método Leer para aprender. La primera es la de los mapas de géneros textuales. Se trata de una propuesta de organización
de la escritura en los distintos niveles educativos. En esencia, se programa la producción de textos y géneros específicos que los estudiantes han de componer. Se trata de textos que no se organizan por macrocategorías textuales (narrativos, descriptivos o argumentativos), sino por géneros más específicamente relacionados con las materias. Por ejemplo, en Historia los textos pueden ir desde los relatos cotidianos o la anécdota hasta la narración biográfica o el relato histórico explicativo. ,,

Buena parte de este método funcionalista es el de revelar lo que el lenguaje esconde, bien estratégicamente para economizar recursos o interesadamente para ocultar significados que no se quieren hacer expresos —llegando en casos a la ocultación con fines persuasivos, en ocasiones ideológicos—. Es de esta forma que el capítulo aborda la metáfora gramatical como expresión de que el lenguaje académico empaca la información y supone dificultades a alumnos que no consiguen desvelar la gramática congruente que se esconde tras ella. ,,

Con textos seleccionados de manuales escolares y libros educativos de Historia y abordando temas de enorme atractivo para el lector —la invasión de Vietnam, por ejemplo—, los autores explican que el discurso histórico alberga actores o sucesos —militares o políticas— que se encuentran encapsuladas en cláusulas o sintagmas nominales difíciles de entender. Una virtud de la obra y en general de toda la Escuela de Sydney es que identifica las dificultades de los textos para la lectura y el aprendizaje con extraordinaria precisión: los mecanismos de cohesión, las relaciones sintagmáticas, las relaciones causa-efecto o las nominalizaciones. Entre las últimas, por ejemplo, los alumnos tendrían dificultades para identificar quién se resiste a qué y quién ocupa qué en esta nominalización: «Durante la guerra, Ho había dirigido la resistencia contra la ocupación japonesa de Vietnam». Aún más, incluso descubiertos agentes y pacientes, los lectores inmaduros difícilmente encontrarán las causas de los hechos y aún con más dificultad serán capaces de valorar el suceso histórico en su complejidad. ,,

La prosa expositiva, con sus marcados vericuetos que el libro describe, actúa como un obstáculo para que los alumnos procesen los significados y por extensión el conocimiento. Por eso, y esta es otra premisa sobre la que gira el tercer capítulo, los sistemas educativos necesitan promover una alfabetización integral. Con este concepto los autores refieren que la alfabetización —también podría llamarse literacidad avanzada o competencia lingüística académica más en consonancia con el concepto CALP de Cummins— debe integrarse con todas las áreas del currículum. La obra muestra, por tanto, cómo todos los docentes enseñan lengua; propone un programa sólido para implementarlo e identifica las dificultades en las materias principales, Ciencias e Historia, fundamentalmente. ,,

El extenso capítulo cuatro detalla las bases del programa en el aula; esto es, cómo reescribir, primero conjuntamente y más tarde de manera individual, textos complejos. Para esto, los alumnos necesitan apropiarse de los recursos lingüísticos. El capítulo cinco aborda este proceso de apropiación. Los alumnos podrán emplearse en determinadas actividades prototípicas: la reescritura utilizando patrones de oraciones, la descomposición de metáforas, el subrayado de secciones del texto que normalmente pasarían inadvertidas, el tratamiento del lenguaje técnico, la expansión de notas… De ahí hasta llegar al dominio de los recursos retóricos para la persuasión. El libro es denso en información y rico en ejemplos auténticos de textos escolares que abordan, desde textos
de primaria (la historia del Superzorro) hasta la división de materiales conductores de electricidad en la materia de Ciencias en ESO (exposición clasificatoria). En su totalidad, Leer para aprender desarrolla un ciclo completo de enseñanza-aprendizaje para el dominio del medio escrito y demuestra que es factible la reducción de la brecha en competencia entre estudiantes buenos y estudiantes con dificultades por medio de la práctica guiada en el aula. Este es un aspecto loable del libro, una apuesta sin fisura por la educación inclusiva en épocas marcadas por la educación
diferenciada, segregada o cualquiera descomprometida con la equidad y la justicia social. Los autores son gratamente explícitos al respecto. Se unen de esta forma a autores como Felipe Zayas, que recogemos aquí como exponente de una tradición de educación lingüística textual (véase por ejemplo Zayas, 2012).
El libro no puede entenderse sin una de sus valedoras, Rachel Whittaker, académica comprometida durante años con la universidad española desde su puesto de la Universidad Autónoma de Madrid. Ha sido impulsora de la obra, ha propuesto la terminología exacta a una traducción clara y amena y ha proporcionado algo de lo que los estudios de educación en España adolecen con frecuencia: una visión internacional sin duda aplicable a nuestro contexto. De esto da fe el proyecto TEL4ELE (http://www.telcon2013.com/es/presentacion/), un ambicioso proyecto Comenius que incorporaba investigadores y docentes de distintas regiones del país adaptando el modelo Leer para aprender a los currículos nacionales y a las características de nuestro sistema educativo. Junto con Rachel, Isabel García Parejo, investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y coordinadora del Foro de Multilingüismo, Literacidad y Educación. ,,

En síntesis, el libro resulta esencial para los docentes en formación, necesario para los profesores sensibles, y recomendable para cualquier profesional que no haya borrado de su lista los viejos
principios que dan sentido a la educación: el compromiso social desde las aulas. ,,

Francisco Lorenzo Bergillos ■ ,,

Referencias bibliográficas
Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita. Revista Iberoamericana de Educación, 59, 63-85.

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