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Martínez, M., Esteban, F. Jover, G. y Payá, M. (2016). La educación, en teoría. (Juan Luis Fuentes)

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Martínez, M., Esteban, F. Jover, G. y Payá, M. (2016).

Resumen

Escribir un libro de teoría de la educación con sencillez no es una tarea sencilla. Es por ello que este texto resulta original, tanto por su clara estructura, su lengua‑ je directo —en términos generales— muy comprensible y elocuente, como por su atención a cuestiones clásicas de esta disciplina relacionadas con problemas educativos actuales. Así las cosas, los autores, catedráticos y profesores de teoría de la educación de las Universidades de Barcelona y Complutense de Madrid, proponen un texto dirigido a académicos, profesionales de la educación y al público en general. ,

Sus cuatro partes y doce capítulos se encuentran engarzados entre sí a través de ejemplos reales, imaginarios, literarios y cinematográficos que sirven de base para los análisis teóricos realizados. Las diferentes partes dan respuestas diversas, complementarias e incluso, en algunos casos, enfrentadas a las cuestiones que se plantean, proporcionando así una riqueza de perspectivas de gran interés para el lector. ,

Se distancia de los manuales al uso de teoría de la educación en que no aborda las ideas de los grandes pensadores ni escudriña los problemas actuales a la luz de sus planteamientos, sino que, como los propios autores afirman, trata de plantear retos a la teoría de la educación desde la práctica, buscando acercar el espacio en‑ tre estas dos caras de la moneda educativa, pero sin despreciar las aportaciones de los grandes teóricos de la educación. Asimismo, es notable, como los propios autores reconocen al final del libro (p. 212), la especial atención prestada a la dimensión moral de la educación, lo que no es extraño por las líneas de investigación que vienen desarrollando desde hace años, y que permiten abordar el tema con la garantía de la experiencia y la profundidad en el análisis. ,

La primera parte se centra en la figura del educador y, partiendo del ejemplo de Germain y Camus, se elogia su determinante papel en la vida de los estudiantes. Según explican, posee una influencia de crucial relevancia con carácter personal e inexcusable, imprescindible, inevitable, fuera de su elección. En la línea de algunas investigaciones recientes y clásicas en educación moral, afirman que los profesores buenos son algo similar a los buenos profesores, por lo que el buen desempeño profesional tiene que ver con la forma de vida del profesor y su excelencia personal, que está caracterizada por: ,

1.La vivencia del deseo de saber, de enriquecerse culturalmente con lo mejor que se ha producido en la historia de la de la humanidad. ,

2.El trato personal con el alumno, que requiere respeto, pero implica ir más allá, y supone promover el compromiso con proyectos personales autodeterminados y guiados al mismo tiempo por el por el profesor. ,

3.La creación de espacios de aprendizaje únicos, donde estos fluyan de manera natural y se realicen con placer, con una forma y sentido particulares. ,

Acertadamente, critican la despersonalización que la racionalidad instrumental produce en la acción educativa y, para ello, confrontan la perspectiva educativa tradicional, focalizada en los contenidos, con la progresiva, centrada en el alumno, afirmando que, si bien el centro de atención se modifica en el cambio de modelo, la cientificación de la relación pedagógica se mantiene en ambos. El reconocimiento de la invalidez de estos planteamientos ha tornado la mirada hacia la influencia personal del profesor y nos acerca a una relación de amistad, y aunque no puede igualarse con ella, ambas comparten el respeto como elemento esencial, al que la educación añade la confianza y el optimismo. Ahora bien, ello no exime a la educación de su elemento personal, que no puede ser meramente funcional, pero que es intencional, pues su objetivo reside más allá de ella misma y se centra en el propio alumno y su libre orientación al mundo. ,

Analizan también la influencia y la intencionalidad educativas mediante preguntas esenciales como el por qué y el para qué educar, a lo que responden por la obligación moral y social que ello supone en el camino hacia el ser humano, de donde se deriva la importancia de la acción educativa y los educadores. Además de estar abierta a diferentes espacios y tiempos, me parece significativo destacar su concepción más allá del crecimiento lineal, en cuanto que se dirige también al reconocimiento de las propias limitaciones, superar dificultades, etc. Siguiendo al pedagogo alemán Spranger, realizan una interesante definición de educación como «favorecer la captación íntima de los productos culturales y estimular su ampliación teniendo como directriz lo que se debería hacer» (p. 51). Y, junto a ello, en la línea de lo planteado anteriormente, definen a los educadores como «personas que han colocado lo pedagógico en el centro de sus vidas, que han hecho en sí mismas la experiencia de la completa humanización» (p. 53), por lo que no es suficiente, como reza el título del capítulo, con buenas intenciones, sino que es necesario un desarrollo propio como persona para llegar a ser educador. ,

La segunda parte aborda los contenidos escolares y, más concretamente, se centra en su estrecha concepción utilitarista actual, donde la eficacia y la eficiencia marcan la pauta para su selección. En consecuencia, explican que está teniendo lugar un arrinconamiento de la cultura considerada clásica, al percibirla ajena a la realidad actual e identificarla con el aprendizaje memorístico, sin comprender que no solo nos permite subirnos a hombros de gigantes, sino que nos llama al conocimiento de la realidad y de nosotros mismos. Esto nos lleva a uno de los deba‑ tes más importantes en los actuales sistemas educativos, donde las dos posturas se ejemplifican en las ideas de Dewey, por un lado, y de Oakeshott, por otro, contraponiéndose la continuidad de la experiencia entre generaciones al aprendizaje dialógico del mundo humano que permite al individuo elevarse sobre sus circunstancias. Este debate ha llegado también a la universidad, donde la cultura, según Dewey, debe servir funcionalmente a la situación actual, manteniendo así la continuidad entre el pasado y el presente. Afirman los autores que la dimensión profesional de la educación debe ser propiamente educativa, vinculada a las técnicas y a sus fundamentos, a su historia y su lugar en el mundo, manteniendo un equilibrio entre las necesidades sociales y la participación en la conversación sobre el sentido de la existencia humana. ,

La tercera parte torna la mirada hacia el aprendiz e identifica dos formas de concebir a los alumnos fundadas en el pensamiento liberal y comunitarista, respectivamente. Los autores del libro abogan por una combinación de ambas concepciones frente a la posición actual que prima la primera frente a la segunda, lo que tiene graves consecuencias para la dimensión moral de la educación, como la promoción de la indiferencia hacia el alumno, la concepción de la moral como un mercado o buffet de valores con diferentes opciones pero sin criterio de elección, o la irrealista aspiración a la neutralidad moral sin comprender que esta es también una opción moral. En este sentido, es muy inte‑ resante también el análisis antropológico que realizan del alumno, tomando como referencia la tensión paradigmática existente entre el caso de Víctor de Aveyron y la filosofía naturalista de Rousseau. Como alternativa a estos dos enfoques fallidos proponen los autores conocerse a sí mis‑ mo, pero manteniendo el compromiso con el mundo, ser consciente de sus posibilidades ayudándose del reflejo de los otros. ,

El capítulo 9 introduce una perspectiva distinta al análisis del alumno y, partiendo de planteamientos posmodernos, advierte de la necesaria prudencia y humildad a la hora de educar, evitando los errores del positivismo y el tecnicismo en la educación, dejando espacio para lo im‑ previsible en el aula. Siguiendo a Arendt, definen al estudiante como una novedad radical que exige una nueva vivencia educativa en el educador que se concreta en infinitas posibilidades de actuación, que demandan apertura, flexibilidad y renovación ante el nuevo comienzo. Las consecuencias de este planteamiento son la plena horizontalidad con el alumno que pasa a ser así el principal protagonista del proceso educativo. La cuarta y última parte se refiere al entorno en el que tiene lugar la educación. ,

La multiplicidad de recursos no sirve de mucho si se carece de un sentido educativo que los oriente, lo que, a juicio de los autores, ha ocurrido en los últimos tiempos en el ámbito educativo. En este sentido, identifican tres tendencias perniciosas consistentes en: ,

a) Una necesaria pero excesiva apertura de la escuela a la realidad que olvida la orientación ética de los alumnos. ,

b) Un desmedido protagonismo del alumno sustentado en la sobrevalora‑ ción de sus capacidades, aunque en proceso de desarrollo, aún inmaduras para la determinación de la práctica educativa, lo que a su vez redunda en una dejadez de funciones esenciales por parte del profesor. ,

c) La relación familia‑escuela ha pasado de la confianza ciega en la labor docente al cuestionamiento y la sospecha constante, enturbiando la conversación y el clima educativos. Como consecuencia de lo anterior, reclaman la colaboración entre la escuela y otros agentes sociales para la calidad de la educación, pues aisladamente no le es posible cumplir sus objetivos. De esta forma, los límites clásicos entre la educación formal, no formal e informal, tienden a desaparecer, estableciéndose dinámicas de retroalimentación y sinergia muy necesarias hoy, que ayudan a comprender el éxito educativo más allá de las tradicionales metas escolares. ,

El último capítulo tiene un carácter diferente a los anteriores y realiza un mapa histórico‑disciplinar de la teoría de la educación, prestando atención a sus orígenes en España y a sus fuentes internacionales que manan de las tradiciones alemana, francesa e inglesa. Me parece intere‑ sante destacar los retos actuales de esta disciplina que se apuntan en el libro, que son esencialmente dos: su relación con la práctica y la técnica sin que ello suponga renunciar al conocimiento teórico, y su desarrollo en el paradigma posmoderno que llega a negar incluso la posibilidad de su existencia, fundamentalmente por su dimensión normativa, lo que a juicio de los autores puede solventarse con propuestas que mantienen la tensión en la esfera moral entre lo universal y lo local. ,

Junto a todo lo anterior, este libro proporciona una clara evidencia de que la teoría de la educación no es, como en algunos foros se dice del latín y del griego clásico, una lengua muerta, sino que en el panorama utilitarista actual, la teoría educativa tiene mucho que decir y está llamada a jugar un papel crucial, vincula‑ do a la práctica, pero con entidad propia. Más que nunca, resulta pertinente recordar la idea kantiana de que «La práctica sin teoría es ciega y la teoría sin práctica es estéril». ,,

Juan Luis Fuentes

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