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Tradición y reforma en la educación occidental del siglo XXI

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García Ruiz, Mª J. y Gavari Starkie, E. (2009).
Tradición y reforma en la educación occidental del siglo XXI.
(Madrid, Ediciones Académicas Ediasa).

Resumen

Por suerte son muchos los niños que han pasado al menos unos años por la escuela disfrutando del derecho a la educación que tienen reconocido. Hemos acudido, en palabras del Prof. Esteve –aquél gran maestro de humanidad–, a la tercera revolución educativa capaz de escolarizar a casi la totalidad de niños en edad de ello. Hablar de mayoría es acudir a un porcentaje, a un dato numérico necesitado de una visión sobre la calidad educativa a la luz de dichos cambios cuantitativos.

Debido a este complejo fenómeno, las políticas educativas necesitan reflexionar sobre los esfuerzos invertidos en mejorar la calidad de la educación y si son acaso las líneas seguidas las más convenientes para lograr resultados escolares excelentes.

En esta línea, el estudio realizado por las profesoras García Ruiz y Gavari Starkie, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, pretende analizar los elementos de tradición y reforma presentes en la educación occidental en los albores de siglo. Si detenemos la mirada en los primeros, en los sistemas educativos más tradicionales, éstos se caracterizan por el fomento del esfuerzo, el refuerzo de la autoridad docente, técnicas de repetición, abundancia de exámenes y parece que, curiosamente, son los que mejores resultados escolares presentan en las evaluaciones internacionales. Sirva el ejemplo de Finlandia. En efecto, este país con un gran prestigio en educación y a su vez con alta dosis de conservadurismo pedagógico en equilibrio con reformas necesarias ha sido capaz de situarse como referente entre los modelos educativos actuales.

Los estudios y aportes de la investigación comparada presentan múltiples enfoques ciertamente enriquecedores, si bien, como señala la Prof. García Ruiz, “es necesario evitar dos actitudes (…) el relativismo y presentismo típico de los enfoques postmodernos, y el aislamiento en la construcción del corpus teórico de esta ciencia” (p. 49). Por eso, la “nueva” comparada ha de tomar derroteros relacionados con una investigación orientada en mayor medida a la práctica sin obviar las implicaciones de la globalización en todos sus análisis comparativos. En definitiva, la ciencia comparada ha de pivotar sobre un eje donde el respeto por la tradición de la disciplina pueda encontrar armonía con las nuevas propuestas desde una perspectiva interdisciplinar. Esto nos permitirá, en el decir de W. D. Halls, superar el eurocentrismo y abrirnos a otras “educaciones comparadas” que se elaboran en todo el mundo.

En el segundo capítulo comprobamos la tensión existente en relación a la idoneidad de los paradigmas educativos tradicionales. Los tres paradigmas que se cuestionan son el relacionado con el aprendizaje a lo largo de la vida, el que tiene que ver con los modelos de pedagogía y por último, el relativo a la creación del conocimiento. Evitaré entrar en detalles pero sí quisiera señalar que pese a los cambios que se están produciendo en la institución universitaria conviene recordar aquellas palabras de Misión de la Universidad donde leemos que “la universidad –escribe Ortega– tiene que ser la proyección institucional del estudiante”.En efecto, la universidad no puede estar al margen del mundo social ni cultural en el que el estudiante vive; la universidad ha de estar a la altura de su tiempo.

En el siguiente capítulo se tratan las reformas curriculares desde un enfoque histórico. Como bien sabemos, el devenir curricular ha desembocado en un modelo formativo centrado en competencias a consecuencia del trasvase producido desde los human resources de la empresa a los sistemas educativos. Esta realidad pone de manifiesto que hoy importa, sobre todo, el carácter contextual y transferencial de los aprendizajes; ser competente es dominar situaciones corrientes pero también es enfrentarse con realidades nuevas. En definitiva, “el diseño de los contenidos de formación se basan más en la inserción laboral que en el desarrollo de conocimiento por la validez del aprendizaje mismo” (p.122). Este cambio curricular y las implicaciones que genera han sido fuertemente criticados, si bien, este paradigma se ha convertido en el eje de las políticas educativas nacionales y transnacionales. Y esto le interesa a Europa, donde aumentar la empleabilidad de los ciudadanos comunitarios permitirá aspirar a ser el área de conocimiento más competitivo del mundo.

Evidentemente, esta meta poco tiene que ver con una de las misiones de la educación, con ese objetivo último de formar integralmente personas que puedan incorporarse con éxito a la vida en sociedad. El siguiente asunto se podría enunciar así: ¿Pervivencia de la tradición o predominio de reformas? A día de hoy, siguen vigentes en Europa tres modelos distintos de universidad: el francés, el británico y el alemán; unidos todos ellos por la influencia histórica de “la tradición romana y sajona del Estado” (p.161).

Parece que, de los anteriores, es hacia el modelo británico donde se orienta la actual reforma universitaria. Los parámetros anglosajones, en gran medida postmodernos, entran en contraste con el modelo galo y sajón donde la tradición y el valor de las disciplinas humanísticas son predominantes. Así, la reforma actual tiene graves consecuencias al relegar a un segundo plano a las humanidades y las ciencias sociales en favor de las ciencias técnicas y experimentales, pese a ser aquéllas las disciplinas que debieran diseñar el modelo de hombre y, por extensión, de sociedad en este comienzo de siglo.

El quinto y último capítulo aborda la interesante cuestión de la proyección exterior de las políticas educativas occidentales. Esta proyección en las relaciones internacionales tiene mucho que ver con la dimensión educativa y cultural, de ahí las enormes implicaciones de la educación en el ámbito de la política exterior.

Como señalan las autoras, buena parte del éxito de la política exterior de un país se debe más a “los intercambios educativos y culturales que al uso de propaganda y otros medios de información” (p.197).
Así las cosas, comprobamos que un buen número de países del viejo continente animados por la Unión Europea llevan a cabo los programas Erasmus donde la movilidad académica se sitúa como la mejor forma de proyectar la cultura a la vez que los estudiantes adquieren las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento. De todos modos, diversos estudios muestran la dificultad de establecer hasta qué punto se exporta una buena imagen de un país a otro. Por su parte, para Estados Unidos siempre ha existido el criterio de que los becarios Fullbright debían ser excelentes, ser los mejores estudiantes capaces de dar lo mejor de sí allí y también a la vuelta a sus países de origen. En España, podemos decir que el asentamiento de la democracia ha favorecido la proyección internacional debido a la aparición de múltiples agencias, organismos e instituciones dedicados al fomento de la cultura y la educación española. Sirva como ejemplo el Instituto Cervantes donde se pone de manifiesto que el prestigio de nuestra cultura está muy relacionado con el uso del español en el marco internacional más allá de América Latina. En este mercado global del saber las universidades tienen un papel fundamental. Gracias a sus programas de movilidad y a los nuevos másteres y doctorados podremos llamar la atención de jóvenes universitarios de cualquier parte del mundo para que acudan a nuestras aulas.

Todas estas ideas unidas al aval científico declarado en el proemio a la obra por parte del Prof. García Garrido dan una primera razón para incluir esta lectura entre las próximas a realizar. En ocasiones se confunde innovación con cambio, con reforma. Quizá la primera y mejor innovación es, en muchos casos, ser capaz de mantener y promover aquellos elementos de la tradición que funcionan, que producen buenos resultados y favorecen la excelencia educativa.

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