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Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía

Authors

Ernesto Baltar

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Orden Jiménez, R. V., García Norro, J. J. e Ingala Gómez, E. (Coords.) (2016).
Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía.
Madrid: Escolar y Mayo. 367 pp.

Resumen

Aunque la filosofía parece estar vinculada de forma irrenunciable a su enseñanza y transmisión, no siempre se distingue suficientemente entre los procedimientos de investigación y los de enseñanza filosófica, con lo que a veces se echa en falta una reflexión explícita sobre la metodología del aprendizaje de la filosofía. Precisamente en una época en que la presencia de esta disciplina ha sido relegada en los planes de estudio hasta casi su extinción, se hace más indispensable y pertinente el estudio de su didáctica y de su importancia como materia formativa. ,

Coordinado por los profesores Rafael V. del Orden, Juan José García Norro y Emma Ingala, este libro recoge buena parte de las contribuciones de los participantes en las Jornadas Internacionales de Innovación Didáctica en la Enseñanza de la Filosofía que se celebraron a finales de 2014 en la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Este congreso reunió a profesores universitarios, profesores de enseñanza secundaria, filósofos que desempeñan su trabajo en enseñanzas no formales y alumnos del máster de formación del profesorado con el objetivo de poner en común sus reflexiones sobre algunas cuestiones referentes a la enseñanza de la filosofía en la actualidad, como son la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en el ámbito de la filosofía, el tránsito de la transmisión de saberes a la enseñanza de competencias, el problema de la evaluación del aprendizaje filosófico, la situación de la enseñanza de la filosofía en España y en otros países, las olimpiadas filosóficas o certámenes de debates y las experiencias de innovación docente entre otras. ,

Asumiendo el famoso adagio kantiano de que no se puede aprender filosofía sino solo a filosofar, muchos profesores de filosofía han sido tradicionalmente conscientes de que sobre todo enseñan competencias a sus alumnos, más que contenidos, anticipando el enfoque en el que tanto ha insistido la reforma del EEES sobre el valor de las competencias, como si reivindicase un giro de planteamiento fundamental en el proceso de enseñanza- aprendizaje. ,

Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía, cuyo título hace referencia a la maestra de Sócrates que le había enseñado todo lo que sabía del amor, se subdivide en cuatro apartados: «El papel del profesor de filosofía», «El lugar de la filosofía en la enseñanza», «La enseñanza de la filosofía por países» y «Experiencias e innovaciones didácticas». Aunque el libro consta de casi una treintena de ponencias, aquí solo vamos a poder ocuparnos –por cuestiones de espacio– de cuatro de ellas. ,

En «Transformaciones didácticas» el profesor Johannes Rohbeck, de la Technische Universität de Dresde, parte de la enseñanza de la filosofía como proceso de mediación de saber que conlleva el esfuerzo del profesor por explicar ideas filosóficas, conceptos y argumentos de la tradición filosófica, sin olvidar el propósito último de enseñar a filosofar. Distingue tres tipos fundamentales de mediación entre filosofía y enseñanza, que corresponden a tres enfoques filosóficos y que conllevarían sus respectivas teorías didácticas: ,

1. Cuando se parte de la filosofía como especialidad académica, teórica, configurada por la tradición histórica y la sistemática actual, la labor del profesor consiste en una especie de reproducción de la filosofía. Se habla así, en sentido polémico, de una mera didáctica de la reproducción, que emplearía el método deductivo. ,

2. Cuando se define la esencia de la filosofía como diálogo, centrándose en la práctica de la enseñanza, la labor del profesor consiste en la interlocución con los estudiantes. Se habla aquí de tesis de la constitución, que utilizaría el método inductivo. ,

3. Cuando se distingue entre la filosofía y su didáctica como dos esferas autónomas e independientes, aumenta el potencial didáctico en la práctica de la enseñanza bajo el presupuesto de una distancia productiva con la filosofía. Propone así Rohbeck su modelo de la transformación, al que correspondería un método «abductivo » (en el sentido del pragmatista americano Charles S. Peirce). ,

Rohbeck entiende la «transformación didáctica» como una estrategia del discurso didáctico que determina la elección y modificación de lo transmitido: «Aquello que se tiene como fundamental en la filosofía académica (por ejemplo, la lógica formal), puede jugar un papel secundario en la práctica de la enseñanza. De modo inverso, aquello que en la filosofía es considerado algo muy específico y particular (por ejemplo, determinados métodos), en la práctica de la enseñanza puede transformarse en un procedimiento elemental. Y, finalmente, temas que para filósofos de universidad son meramente marginales (como determinados géneros textuales, más allá de los tratados habituales), pueden ocupar el centro de atención en una escuela» (p. 15). Asume, por tanto, que los conceptos y argumentos adquieren su significado mediante el contexto en el que se sitúan dentro de determinados discursos, pues el ámbito discursivo determina la función semántica. ,

Esta «transformación didáctica» implica la extrapolación y reformulación de las corrientes de pensamiento de la filosofía contemporánea en procedimientos o prácticas filosóficas que se aprendan en clase y que los estudiantes puedan aplicar de manera autónoma, como la filosofía analítica, el constructivismo, la fenomenología, la dialéctica, la hermenéutica, la deconstrucción o la filosofía experimental, entre otras. En este sentido son fundamentales las competencias filosóficas, que se deben transmitir en el aula mediante el diálogo, la conversación, la lectura de textos o la escritura de ensayos. ,

En definitiva, se trata de «extraer la realización viviente de un filosofar metódico dirigido y convertirla en competencias realizadas» (p. 18), llevando las teorías filosóficas a las prácticas habituales, cotidianas. Los métodos no son meras habilidades técnicas sino una actitud fundamental de la filosofía, por lo que su transmisión sirve al objetivo de que los estudiantes aprendan a filosofar por ellos mismos. ,

El profesor García Norro, de la Universidad Complutense de Madrid, lamenta que la enseñanza esté centrada exclusivamente en las aptitudes y que se haya renunciado a la enseñanza de actitudes, pues aunque aquellas dotan al alumno de conocimiento y de poder, no le aportan el querer sin el cual la acción es imposible. Se ha generalizado «la convicción de que, a fin de cuentas, no tenemos derecho a inculcar actitudes y que desconocemos cómo verificar si lo hemos logrado, en el caso de que nos atreviéramos a intentarlo. A un no poder moral (no tengo derecho a hacerlo) se suma un no poder efectivo (no sabría cómo hacerlo, sobre todo porque carezco de los medios para comprobar si lo he logrado)» («Aptitudes y actitudes del profesor de filosofía», p. 28). Esto condena a la enseñanza al fracaso. ,

Todos nos enseñamos unos a otros continuamente, aun sin pretenderlo, pues es una consecuencia necesaria de la interacción personal. El profesor no es el único agente educativo y la sociedad va conformando una serie de actitudes en el alumno que pueden no ser las más deseables. ,

Propone García Norro la enseñanza de seis actitudes fundamentales para los futuros profesores de secundaria: la reflexividad, la investigación, el respeto a la ley, el trabajo colaborativo, el compromiso cívico y la conciencia profesional. Las dos formas complementarias mediante las cuales se pueden enseñar actitudes son la reflexión (desde los diálogos platónicos, la filosofía ha reflexionado sobre las virtudes, su definición, objeto y naturaleza) y el ejemplo (es decir, el ejercicio de esas virtudes). De la misma manera que la enseñanza teórica de las aptitudes se complementa con su ejercicio, también en el ámbito de las actitudes es preciso que el alumno las vea cumplidas en el comportamiento de sus profesores. ,

El profesor Enrico Berti, de la Universidad de Padua, defiende la utilidad de la historia de la filosofía no solo para la enseñanza de la filosofía sino también para la enseñanza de otras disciplinas como la historia, la literatura, la física o la biología. Esto no significa que haya que abandonarse a una enseñanza meramente doxográfica, relativista y escéptica, sino que hay que adoptar un método filosófico que implique una evaluación de la coherencia interna de los sistemas, de la actitud para responder a los problemas en los que tuvieron su origen y de su verdad o falsedad. Es decir, una crítica de los sistemas y una propuesta de soluciones alternativas. ,

Hay que ser conscientes, advierte Berti, de los límites de esta posición: una presentación totalmente imparcial de la filosofía es imposible, pues para hacer historia de la filosofía siempre es necesario tener un concepto de filosofía, es decir, tener una filosofía, sea elaborada por uno mismo o por otro. Tampoco es posible un conocimiento completo y homogéneo de toda la historia de la filosofía. ,

Por su parte, el profesor Tomás Calvo Martínez reflexiona sobre las «Funciones formativa e informativa de la Historia de la Filosofía». Afirma que el interés histórico por la filosofía suele ir asociado a una visión culturalista del pensamiento filosófico, como si este fuese una manifestación cultural más, mientras que la mayor parte de los filósofos rechazan este reduccionismo y defienden la especificidad de la filosofía, si bien la entienden de distintas maneras. ,

La «Doxografía» (exposición de las distintas opiniones), la «Historia filológica de la filosofía» (a partir del estudio riguroso de los textos y materiales) y la «Historia filosófica de la filosofía» (que busca su sentido y se fundamenta en distintos momentos del desenvolvimiento sistemático de la propia razón) serían las tres maneras principales de concebir la historia de la filosofía. ,

Calvo defiende una cierta integración entre las propuestas filológica y filosófica de la historia de la filosofía, eliminando sus deficiencias y potenciando los aspectos formativo e informativo de la disciplina: «Integrando armónicamente ambas perspectivas le será posible informar acerca de la filosofía en su propia historia, y también más ampliamente, acerca de los distintos contextos histórico-culturales en que la reflexión filosófica se ha desarrollado. Y servirá también para formar a los alumnos en la argumentación y en la reflexión crítica acerca de las cuestiones filosóficas últimas y más fundamentales que la humanidad se ha planteado históricamente y se sigue planteando en nuestro presente» (p. 90). Para ello propone acercar la doxografía y la historia filosófica al momento de la «apropiación» y aproximar la historia filológica al momento de la superación de la extrañeza y de la «distancia», como momentos constitutivos de la tarea hermenéutica de la comprensión. ,

Del resto de ponencias del libro, podemos destacar las siguientes: la de Ignacio Pajón Leyra sobre la recuperación de la oratoria en la enseñanza de la filosofía, la de Javier Gracia Calandín sobre la sistematización de experiencias en ética a partir de un intercambio Comenius, la de Annalisa Caputo sobre la experiencia del laboratorio de didáctica filosófica Philosophia ludens de la Universidad de Bari y la de Gemma Muñoz Alonso sobre el impacto del entorno digital en la enseñanza de la filosofía. ,

En definitiva, Diotima o de la dificultad de enseñar filosofía es un libro muy interesante que nos ayuda a pensar sobre la educación filosófica y nos orienta sobre los desafíos que la misma tiene planteada en el futuro. Aunque en filosofía no exista una distinción tan marcada como en otras áreas entre el modo de descubrimiento o investigación y el de exposición o transmisión del saber, los profesores de filosofía deben reflexionar sobre la manera en que enseñan su disciplina, no relegando esta labor en exclusiva en las figuras de los pedagogos o expertos en didáctica. ,

La reflexión didáctica pertenece a la esencia no solo de la enseñanza de la filosofía sino también de la filosofía misma. La filosofía, que incluye una reflexión sobre otros saberes y por tanto se erige en un metasaber (filosofía de la ciencia, filosofía de la historia, filosofía de la religión, filosofía del arte, etc), debe incorporar también por definición una metafilosofía. Por así decirlo, en la filosofía van de suyo tanto la enseñanza de la misma como la reflexión didáctica. ,

Ernesto Baltar

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